В пособии представлена система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию познавательной деятельности детей дошкольного возраста. Адресовано учителям-дефектологам и воспитателям дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, родителям, имеющим детей с проблемами в развитии, а также студентам дошкольных и дефектологических факультетов педагогических вузов. В основу пособия положено вышедшее в 2001 году издание авторов А. А. Катаевой, Е. А. Стребелевой «Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии».

Из серии: Коррекционная педагогика (Владос)

* * *

компанией ЛитРес .

Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для той или иной категории проблемных детей. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При отборе дидактических игр мы прежде всего преследовали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.

При поступлении в дошкольные учреждения дети с отклонениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны научиться этому. Нами выделен особый раздел дидактических игр, который ранее в подобных пособиях не выделялся: игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.

Большинство проблемных детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, такой ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень или держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т. п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового; формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами – примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.

У проблемных детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с отклонениями в развитии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, не перенося знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что проблемный ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы – это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у проблемных детей, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребенок просто выполняет заученное действие – нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия, мышления, деятельности ребенка с отклонениями в развитии.

Основная коррекционная задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной – полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры и упражнения, в которых проблемный ребенок действует путем проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности – предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети уже воспринимают окружающее не приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, выделяют существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета – лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально развивающихся детей целостное восприятие предметов начинает интенсивно развиваться уже в раннем возрасте. Дошкольники без специального воспитательного воздействия взрослых свободно совершают различные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У детей с отклонениями в развитии формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно. В этот период проблемные дети не способны создать предметный рисунок.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Например, когда мы говорим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза, светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант», – то сразу же можем мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круглое», «синее» и т. д. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант»; реже – «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками-«эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с проблемными детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово – вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», несоотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не стало для них значимым. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один из двух предметов и говорим ему: «Дай такой» – и показываем шар-образец, но не говорим: «Дай шар», – что заставляет его гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь педагог будет более уверен в том, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребенка: «Верно, я показала шар – и ты дал мне шар. Это шар». Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций, независимо от ситуации, а в дальнейшем – и самостоятельного чтения книг.

В пособии большое внимание уделяется развитию тактильно-двигательного восприятия, которое имеет много общего с развитием зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь тоже необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предметов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков – звуковысотный ряд и др.); при группировке предметов по заданному признаку, т. е. первая форма классификации. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Так, перед ним стоит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены машинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной инструкции), что к одному образцу надо подобрать все машинки, а к другому – кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игрушки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки, игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке положить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном комбинезоне и колпачке, а к синей карточке – синюю машинку, куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребенком стоит задача отвлечься от классификации объектов от их назначения и из всех внешних признаков выбрать один общий – цвет. В том случае, когда педагог говорит: «Положи сюда все красные, а сюда все синие предметы», – ребенок уже не решает мыслительную задачу – выделение признака, объединяющего предметы, а выполняет задание на восприятие – подобрать предметы по цвету.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не двигается, заваливается набок – у машины нет колеса.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный, заученный материал: на память, а не на мышление, т. е. фактически не решают предложенной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

Кроме того, в пособии представлены разнообразные игры на развитие наглядно-действенного мышления, в процессе которых ребенок решает практические проблемные задачи, связанные с употреблением предметов-орудий.

У детей с нормальным развитием наглядно-действенное мышление возникает очень рано, в конце первого – начале второго года жизни, и совершенствуется в течение всей жизни, участвуя во всей практической деятельности. Наглядно-действенное мышление лежит в основе так называемого технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой незнакомой ситуации.

Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом – способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем и в логическом плане.

У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств – осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами – путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении – контурный, плоскостной, воспроизводящийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно-двигательная координация.

Развитие тактильно-двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с проблемными детьми приобретает особое, коррекционное, значение. У ребенка с отклонениями в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направление его движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока; по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У проблемных детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет больши е трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого речевого слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без которой невозможно овладеть фонетической стороной речи.

У детей с отклонениями в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайно важное значение.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у проблемных детей.

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления – способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения игр, данных в пособии.

Игры первого раздела – «Дидактические игры и упражнения, направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта» – являются подготовительными ко всем другим разделам и должны проводиться в первую очередь.

Игры, представленные в других разделах, следует проводить параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом разделе игры расположены по возрастающей сложности с учетом последовательности формирования умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке, затем – игры, основанные на зрительной ориентировке, а в дальнейшем – игры, в которых дети должны опираться на приобретенные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове; уметь оперировать образами-представлениями, вызванными этим словом.

Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидактические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе с детьми, воспитывающимися в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие игры, которые также следует расположить в порядке постепенного усложнения.

Напомним, что дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями своих сверстников).

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Пособие для учителя-дефектолога (Е. А. Стребелева, 2007) предоставлен нашим книжным партнёром -

Ольга Ларькина

Одной из главных задач дошкольных учреждений, независимо от их профиля, является подготовка детей к школе.

Характерологические особенности детей с ОНР проявляются на занятиях, в игровой и бытовой деятельности. Они быстро утомляются, перестают воспринимать инструкцию логопеда. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость, излишне подвижны, трудно управляемы. Другие наоборот, вялы, апатичны, не проявляют интереса к занятиям. Педагогам знакомы проявления негативизма, повышенной агрессивности, или ранимости, обидчивости некоторых малышей. Непросто логопеду одновременно проводить работу по коррекции всех компонентов речевой деятельности и обучать детей нормам и требованиям общения в коллективе, без которых невозможно их полноценное воспитание.

В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей. Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра, как форма деятельности ребенка, способствует развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

В последнее время увеличилось количество детей с речевой патологией. Кроме непосредственного нарушения звукопроизношения, у детей диагностируются нарушения остальных компонентов речевого процесса : бедность словаря, аграмматичность фраз, низкий уровень развития связной речи и т. д. Страдает также психическая база речи : внимание, память, мышление.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего развития личности ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе.

Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения.

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на их игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре.

Дидактическая игра – это игра , предназначенная для обучения. Это игры с правилами, специально создаваемые педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития.

В работе с дошкольниками , имеющими речевые нарушения учитель – логопед ставит перед собой следующие задачи :

Широко использовать игры в коррекционной работе , как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

С помощью игры увеличивать потребность ребенка в общении, стимулировать накопление и развитие у него речевых умений и навыков.

При проведении игры учитывать возраст и возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Логопедическое занятие должно носить характер учебно-игровой деятельности для ребенка. Оно должно быть эмоционально окрашено, должно привлекать ребенка, вызывать у него живой интерес и порождать радостное ожидание новых занятий.

Игра является основной деятельностью ребенка – дошкольника. В организованном детском коллективе игра служит средством воспитания и обучения. Поэтому логопедическая работа требует разнообразных игровых приемов коррекции , учитывающих индивидуальные особенности детей с речевыми нарушениями.

В игре совершенствуется физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы : восприятие, память, внимание, мышление и речь.

Исходя из этого, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр , игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Дидактические игры – это разновидность игры с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры , подчеркивал : «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка». С другой стороны, некоторые педагоги склонны наоборот, неправомерно рассматривать дидактическую игру лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов. Однако, дидактические игры – это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, т. е. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры :

1. дидактическая задача ;

2. игровая задача;

3. игровые действия;

4. правила игры;

5. результат (подведение итогов)

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр , в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов, закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия. Становится задачей самого ребенка. Самое главное - дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи) .

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят от него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на решение дидактической задачи .

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведение детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.

Результат (подведение итогов) – проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровые задания; определение команды победительницы и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Самое главное - и это необходимо подчеркнуть – дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения ими не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения и навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие – и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактической игры и игровых приемов обучения – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

Играя, дети лучше усваивают программный материал, правильно выполняют сложные задания, что повышает эффективность педагогического процесса.

Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной, чтобы радость от игры перешла в радость учения.

Пособие адресовано учителям-дефектологам, воспитателям, Руководителям специальных дошкольных учреждений, студентам Дефектологических факультетов, а также родителям детей с нарушениями в умственном развитии.

РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основйой вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

надежда пермякова
Роль дидактических игр на внеклассных занятиях I ступени специальных (коррекционных) школ VIII вида

Огромное место в жизни ребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, развивается, совершенствуется подобно людям, которые его окружают. В игре он может исполнять роль любимого героя сказок или кино, быть врачом, летчиком, космонавтом и т. п. – если захочет. И это доставляет ему огромную радость.

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра . Она позволяет приобщить ребёнка к жизни в доступной форме интеллектуальной деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальными отклонениями, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Использование дидактических игр на воспитательных занятиях может служить средством, организующим и стимулирующим мыслительную деятельность учащихся с нарушением интеллекта и играть существенную роль при ознакомлении с предметами окружающего мира. Игра, умело введенная в воспитательный процесс, позволяет ребёнку I ступени испытывать радость умственного напряжения, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Использование на внеклассных занятиях игровых методов создает благоприятные условия для формирования у детей положительного отношения к занятиям , желание постоянно расширять свои возможности и способности.

Требование обязательного использования дидактических игр развивающего и коррекционного характера в начальных классах специальной (коррекционной ) школы VIII вида продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития личности ребёнка. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Одной из острых проблем коррекции и развития на I ступени выступает проблема сдерживания двигательной активности генеративного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Важно укреплять психику ученика, развивать его мышление и эмоционально-волевую сферу, снимать остро-невротические реакции, нейтрализовать эмоционально-отрицательные переживания. Необходимо развивать «комплекс произвольности» - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

Дидактическая игра имеет две цели : одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

В игре создаются благоприятные условия, когда все воспитанники получают возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации с определенными предметами или без них, приобретая, таким образом, собственный действенный и чувственный опыт. Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на занятии с использованием разных материалов при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Игровой сюжет развивается как дополнительный в изучении тем воспитательной программы, помогает активизировать занятие , освоить ряд учебных элементов. Воспитатели из своего опыта работы знают, что без хорошо организованной, ярко проведённой игры или нескольких игр любое мероприятие скучно, монотонно, казённо, непривлекательно. Открытые внеклассные воспитательные занятия во многом тем и запоминаются, что в них активность воспитанников возрастает в процессе дидактических игр .

При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую , а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактическая игра обеспечивает зону ближайшего развития, оказывает развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Основные задачи использования дидактических игр на внеклассных занятиях :

1. Формирование желания высказаться, внести свои предложения в обсуждаемую тему; умения соотносить с собственным опытом либо опытом других людей, а также импровизировать (фантазировать, строить предположения.

3. Воспитание умения слушать друг друга и пользоваться фактами, которые получили друг от друга.

4. Развитие навыков выбора собственного решения, опираясь на нравственную оценку.

Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения на занятиях , способствует совершенствованию его реальной позиции в среде сверстников и взрослых.

Развивающее значение дидактической игры состоит не только в реализации возможностей разностороннего развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности – учебной. Велика и диагностическая роль игры . Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, определить его статус в детском коллективе.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Дидактическая игра – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Как уже было сказано выше, игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но, в то же время, в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин :

Игровая деятельность как ведущая не потеряла своего значения. Л. С. Выготский писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде ». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры , подчеркивал : «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка». Для младших школьников познавательные потребности являются ведущими, и школьник будет проявлять максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны, интерес к предметному познанию. Интерес - это главная движущая сила познавательной деятельности воспитанников, вызвать которую поможет постоянное использование дидактических игр .

Литература :

1. Андрющенко Т. Ю., Карабекова Н. В. «Коррекционно развивающие игры для детей 6-10 лет» – М.: Издательский центр «Академия» , 2004.

2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. «Игры-занятия с природным и рукотворным материалом» – СПб.: НОУ «Союз» , 2005.

3. Гуровец Г. В. «Коррекционно -развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике ». Дефектология. – 1996. - №2. – С. 77-83.

4. Степанова О. А. «Коррекционно -развивающие ресурсы игры в работе с младшими школьниками » Нач. школа : плюс-минус. – 2001. - №4. – С. 3-7.

5. Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей «Дошкольное воспитание » , 1965, №10.

Дидактические игры на уроках математики

Хисматова Мавлия Агзамовна. Учитель высшей категории, Савинский детский дом – интернат для умственно отсталых детей Город Йошкар-Ола. Республика Марий Эл.
Данная разработка может быть полезна педагогам коррекционных школ VIII вида в начальных классах в процессе формирования у детей с нарушением интеллекта математических представлений.

Методическая разработка. Коррекционно-развивающие и дидактические игры на уроках математики.

Трудности в усвоении учебного материала учащимися с нарушением интеллекта нередко приводят к снижению интереса к учению. Особенно трудным и на первых порах нелюбимым предметом становится математика. Это и понятно, так как для овладения математическими знаниями необходимо умение отвлекаться, сравнивать, обобщать, а эти функции у наших детей резко снижены. Поэтому, каждый урок должен на коррекционно-развивающей основе с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Исходя из этого, я использую на своих уроках различные коррекционные приёмы и дидактические игры на всех этапах урока.

В начале урока.

Чтобы привлечь внимание детей, настроить их на серьёзную работу.
Игра «Точки»
Цель : Развивать объём внимания.
Описание игры : Заранее подготовить и дать каждому ребёнку пустой квадрат, поделенный на девять одинаковых частей. Учитель показывает учащимся квадрат, в котором определенным образом расставлены точки в течение 1-2-х секунд. Дети должны внимательно посмотреть на образец и постараться точно также расставить точки в своих карточках. Даю всего 6-7 заданий.

В течение урока.

Игра «Найди нужную фигуру»

Цель : Развивать способности к переключению внимания, концентрации внимания, логического мышления.
Описание игры: Заполнить пустые клетки в таблице, поставив в них нужную карточку с фигурой. Для этого необходимо установить закономерность, по которой расположены фигуры в данной таблице. У всех детей индивидуальные карточки с разными заданиями. На одном уроке дети выполняют 1-2 задания.

В конце урока.

Игра «Цепочка»

Цель : Развивать распределение внимания, объём внимания и кратковременную память.
Описание игры : У каждого ученика карточка, на которой нарисованы пустые кружочки, соединённые стрелками в цепочку. В кружочки нужно вписать числа. Они могут быть любыми, могут даже повторяться. Но строго должно выполняться одно правило: стрелка идёт от меньшего числа к большему. Задания также у всех разные.

Также наши дети выполняют графические диктанты. Придумываю диктанты сама, придавая конечному результату определённую форму. Затем прошу детей внимательно посмотреть на полученную фигуру: «На что это похоже, как можно её назвать?» У нас получались: «Винни», «Форт «Боярд», «Самолёт», «Бассейн» и т. д. Здесь чувство благополучия, успеха испытывают дети, которые в первое время затрудняются выполнять арифметические операции сложения и вычитания.
При изучении чисел первого десятка используем материалы книгопечатных изданий для дошкольников типа «Игралочка» для образовательных учреждений в адаптированном виде. Разница в том, что нашим детям нужно неоднократно выполнять одно и то же задание. Поэтому нам приходится превращать эти пособия в пособия для многократного использования.

Для этого пособия необходимо оклеить прозрачным скотчем.
По той же технологии изготовляются и другие материалы для дидактических игр.
Например, при изучении нумерации чисел проводятся игры:
1. «Соседи числа».
2. «Засели домик».
3. «Сбежавшие числа».
4. «Кто в домике живёт?».
5. «Весёлый счёт».
6. «Чёт – нечёт».
7. «Цепочка».

При изучении темы «Сравнение чисел по величине» и «Соответствие числа количеству» проводится игра «Поставь знак».

Для того чтобы усвоить состав чисел проводятся игры:
1. «Дополни до 10, (9, 8, 7 …)».
2. «Заселим домик».

В процессе изучения арифметических операций сложения и вычитания будут уместны дидактические игры:

1. «Математическая дорожка».
2. «Меткий стрелок».
3. «Верни число».
4. «Верни знак»
5. «Живые примеры».

Последняя игра может быть проведена вместо физкультминутки, если в классе немного учеников.
Материал игры: карточки с числами и математическими знаками.
Содержание игры:
Вариант 1. К доске выходят четыре ученика. Каждому вручается карточка с цифрами или с математическими знаками. Ученики должны, держа в руках цифры или знаки, встать так, чтобы получился математический пример. Учащиеся решают пример, и тот, кто это сделал раньше всех, выходит к доске и с ответом со знаком равенства. Остальные проверяют.

Вариант 2. Неизвестным компонентом является знак математического действия.
Вариант 3. Неизвестным компонентом может быть слагаемое, уменьшаемое или вычитаемое.

Дети с умственной отсталостью долго вникают в суть, и все учащиеся тратят разное количество времени на то, чтобы выполнить задание правильно. Учащиеся делают неоднократные попытки на своих карточках, потому, что есть возможность стереть и начать всё сначала. Дети пишут фломастерами, на столах у них лежат влажные тряпочки, чтобы стирать написанное.

В последующих классах игр становится меньше, а программа сложнее. Поддерживать интерес к предмету бывает трудно. Поэтому, даже решение обычных примеров мы превращаем в игру-соревнование. Примеры пишутся на карточках.
Карточки поделены на три подгруппы по сложности заданий. Но даже внутри одной подгруппы нет карточек с одинаковыми заданиями. Это касается всех игр – и коррекционных и дидактических, которые освещены в данной разработке. Таким образом, дети вынуждены проявлять самостоятельность, ведь списать не у кого и рассчитывать приходится только на свои силы.
Решив все задания, учащиеся пишут свои фамилии на обороте карточки, а в следующий раз уже получают более сложные примеры и задания. Самые отличившиеся дети на время становятся «маленькими учителями» и проверяют работы своих одноклассников.
Эффективность данной методики апробирована в условиях нашего учреждения. Применение дидактических игр и упражнений в сочетании с другими методами и приёмами способствует более осознанному усвоению учащимися с нарушением интеллекта программного материала по элементарному счёту, вырабатывает у детей самостоятельность, формирует мотивацию к обучению.