Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения этого вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Бывает что, ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Итак, развитие наглядно-образного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

образное мышление младший школьник

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

«Образное мышление младших школьников» Мастер - класс Из опыта работы педагога – психолога МБОУ СОШ№1 Д.С. Храмовой

2 слайд

Описание слайда:

Аннотация: Мастер – класс «Образное мышление младших школьников» представляет собой практическую работу по развитию образного мышления у младших школьников, которую можно использовать на коррекционно- развивающих занятиях, а также как дополнение к урочной и внеурочной деятельности. Данный материал может быть полезен как методические рекомендации для педагогов-психологов, учителей начальных классов а так же для родителей (в домашних условиях).

3 слайд

Описание слайда:

Актуальность. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания. Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанные подструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтому возникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не «ломать» его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналов восприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования. Благодаря распространению образного мышления происходит прогресс. Также произошли научно-техническая и информационная революции.

4 слайд

Описание слайда:

5 слайд

Описание слайда:

Развитее образного мышления может представлять собой процессы двоякого рода. Прежде всего, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения образного мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни. Так же это может быть искусственный процесс, протекающий в условиях специальным образом организованного обучения. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин, образное мышление оказывается не сформировано на должном уровне. Один из важных признаков развития образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен. Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствование и усложнение структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

6 слайд

Описание слайда:

Российский психолог Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы: 1-й этап: Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации. 2-й этап: Здесь в постановку задачи уже включается речь. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения. 3-й этап: Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования. 4-й этап: Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать.

7 слайд

Описание слайда:

Игры и упражнения для развития образного мышления. Упражнение № 1. "На что это похоже?" Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

8 слайд

Описание слайда:

Упражнение №2. Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество палочек. "Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4 квадрата". "Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы получилось 4 треугольника".

9 слайд

Описание слайда:

10 слайд

Описание слайда:

11 слайд

Описание слайда:

Упражнение №3. "Продолжи узор". "Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая". Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

12 слайд

Описание слайда:

Упражнение №4. "Платочек". Это упражнение сходно с предыдущим, но является более сложным его вариантом, т.к. предполагает воспроизведение узора относительно двух осей - вертикальной и горизонтальной. "Посмотри внимательно на рисунок. Здесь изображен сложенный пополам (если одна ось симметрии) или вчетверо (если две оси симметрии) платочек. Как ты думаешь, если платочек развернуть, какой у него вид? Дорисуй платочек так, чтобы он выглядел развернутым".

13 слайд

Описание слайда:

Упражнение №5. "Слова-близнецы". Это упражнение связано с таким явлением русского языка, как омонимия, т.е. когда слова имеют разное значение, но одинаковы по написанию. Какое слово обозначает то же самое, что и слова: 1) родник и то, чем открывают дверь; 2) прическу у девочки и инструмент для срезания травы; 3) ветку винограда и инструмент, которым рисуют; 4) овощ, от которого плачут, и оружие для стрельбы стрелами (жгучий овощ и стрелковое оружие); 5) часть ружья и часть дерева; 6) то, на чем рисуют, и зелень на ветках; 7) подъемный механизм для стройки и механизм, который нужно открыть, чтобы полилась вода. Придумай сам такие слова, которые одинаковы по звучанию, но разные по значению.

14 слайд

В системе развивающего обучения, в котором я работаю, значительное место в программе И. Аргинской занимает геометрический материал. Но на уроках математики недостаточно времени для отработки умений и навыков геометрического характера, поэтому я провожу дополнительный урок “Наглядная геометрия”. Главная задача этих уроков - развитие мышления младших школьников.

При планировании работы с учащимися, построении структуры урока учитываю психолого-возрастные особенности каждого ученика, акцентирую внимание на заданиях развивающего характера. В работе использую проблемный и частично-поисковый методы, информационные, игровые технологии. На уроках создаю условия для творческого обучения, атмосферу живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.) Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно- действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте словесно-логическое мышление.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления. Например, задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. И такие учащиеся, которым все это делать легко. Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума.

Наглядно-действенное мышление

Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве. Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата. С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Введение понятия ломаная линия.

Каждый ребёнок имеет кусок проволоки и по мере чтения учителем стихотворения выполняет соответствующие действия.

Кусок проволоки возьми
И его ты перегни
Хочешь раз, а хочешь два,
Хочешь три, четыре.
Что же получилось?
Что же появилось?
Не прямая, не кривая!
Ломаная линия.

Анализируя полученную ломаную линию, дети делают вывод о её свойствах

Как построить ромб?

Каждому ученику выдаётся модель ромба. Исследуем фигуру с помощью измерений, делаем вывод о его свойствах, составляем алгоритм построения ромба.

1. Провести перпендикулярные прямые.

2. По горизонтали отмерить отрезки одной длины, по вертикали другой.

3. Соединить точки.

4. Проверить путём измерения свойства ромба.

Игра “Геоконт”

Игра “Геоконт” - созданная В. Воскобовичем получила широкое применение на моих занятиях. Она представляет собой игровое поле размером 20 х 20 см со штырьками. Поле разделено на 8 равных секторов. Фигуры строятся с помощью цветных резинок. Используя эту игру, дети получают геометрические представления (точка, луч, отрезок, треугольник многоугольник и т. д.). С помощью разноцветных резинок они самостоятельно моделируют полученные представления, что способствует живому, яркому восприятию их. В игре развиваются конструктивные умения, происходит тренировка тонких движения пальцев, что, по мнению физиологов, является мощным физиологическим средством, стимулирующим развитие речи и интеллекта ребёнка. Игра развивает умение наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать.

Наглядно-образное мышление

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Построить на геоконте разные виды треугольников.

Построение какого-либо объекта из геометрических фигур (ракета, дом, звезда и т. д.)

Сколько треугольников на чертеже?

Аппликация или мазаика из геометрических фигур.

Найди закономерность и нарисуй фигуру.

Моделирование фигур из паттерна.

Если мы от готовой фигурки вернёмся к исходному квадрату, то получим некоторую сетку – разбиение квадрата линиями сгибов. Эта сетка в оригами имеет специальное название – паттерн. Анализ паттерна и работа с ним приводит к интересным результатам в геометрии и алгебре.

Можно к любому из этапов работы задать вопрос: “А что будет, если…?”, ответом, на который может быть новая и совсем непохожая на предыдущую фигуру модель. Первые вопросы и изменения подсказывает учитель, а потом ученики сами активно включаются в предложенную игру. И на этом этапе появляется много авторских изобретений даже у учащихся начальной школы.

Словесно-логическое мышление.

Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы и находить причинно-следственные связи.

Вывод формулы периметра геометрической фигуры.

Даётся понятие о периметре, имеют понятие, что такое формула. На основе знания свойств фигур, дети выводят формулы периметра прямоугольника, квадрата, равностороннего треугольника.

Р прям. = (а + в) x 2

Р кв. = а x 4

Р рав. тр. = а x 3

Найди площадь сложной фигуры.

Построй треугольник по данным и дай ему характеристику.

Стороны треугольника равны: 8см, 5 см, 5см.

Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

Исмаилов Амангельды Джаксылыкович Развитие образного мышления младших школьников

На занятиях декоративно-прикладным искусством

Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы . Одной из центральных задач, поставленных в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", является значительное улучшение трудового воспитания, эстетического развития и художественного образования школьников, что нацеливает психологов на изучение условий и методов совершенствования школьного обучения, в том числе и изобразительному искусству Решение поставленной задачи требует от научной психологии специального исследования закономерностей и механизмов процесса целенаправленного и управляемого формирования у детей развитого воображения и образного мышления.

Образное мышление выполняет специфические функции в разнообразных сферах человеческой деятельности: трудовой, художественной, конструкторской, научной и т.д. Способность мыслить в образах, оперировать образами так или иначе необходима каждому человеку для полноценного осуществления его жизнедеятельности, т.е. составляет условие успешного развития личности в целом. Высшие формы этой способности наиболее эффективно развивают занятия искусством (Э.В. Ильенков).

Психологические особенности развития образного мышления в младшем школьном возрасте изучены значительно меньше, чем в другие возрастные периоды. А существующая практика обучения в начальной школе еще недостаточно способствует развитию образного мышления детей. Считается, что мышление младшего школьника наглядно, конкретно, поэтому "принцип наглядности" обучения чаще всего сводится к иллюстративности, которая не требует от ребенка самостоятельного решения задач на построение тех или иных образов.

К тому же значительное преобладание вербальных методов обучения оставляет еще меньше возможностей для развития образного мышления детей. Резервы же развития образного мышления младших школьников, скрытые в занятиях с детьми разными видами изобразительного искусства, используются явно недостаточно.

Психолого-педагогические аспекты развития воображения и образного мышления младших школьников изучались с нашим участием в 1979-81гг. группой исследователей под руководством Ю.А. Полуянова (В.А. Гуружапов, А.Д. Исмаилов, Ю.В. Кобелев). Результаты этих исследований показали, что в младшем школьном возрасте может быть развита такая форма образного мышления, при которой ребенок включает в процесс построения образа не только наглядные, но и "физически" ненаглядные, воображаемые характеристики его построения. Важнейшим компонентом такого построения образа являются отношения между частями и элементами его составляющими. Наиболее значительное влияние на развитие у детей такой формы образного мышления оказывают определенным образом организованные занятия разными видами изобразительного искусства. Формирование у младших школьников способности мысленно строить разные типы отношений посредством тематических и натурных заданий хотя и возможно, однако, затруднено как возрастными возможностями изобразительной деятельности детей, так и многофакторностью таких заданий, т.е. формирование в этом случае не будет целенаправленным, а диагностика результатов развития образного мышления оказывается субъективной. Значительно большие возможности, в этом смысле, дают занятия декоративно-прикладным искусством, одним из главных основании которого является чувство симметрии и ритма.

Предметом исследования явились особенности формирования развитого чувства симметрии у младших школьников.

Гипотеза . Мы предположили, что в младшем школьном возрасте обучение декоративно-прикладному искусству, специально направленное на формирование чувства симметрии, будет активно влиять на развитие таких сторон образного мышления детей, которые связаны с построением пространственно- структурированных образов.

Целью нашего исследования было выявить возможности и психолого-педагогические особенности развития образного мышления младших школьников на уроках декоративно-прикладного искусства.

В соответствии с этой целью решались следующие задачи :

1. Рассмотреть теоретические основания развития образного мышления детей и выявить те показатели, которые указывают на такое развитие.

2. Отработать и апробировать методику диагностирования образного мышления младших школьников (методика "Симметричные фигуры").

3. Выявить возрастную динамику развития чувства симметрии детей 7-10 лет.

4. Разработать и проверить в эксперименте ряд занятий декоративно-прикладным искусством, которые дают возможность целенаправленно формировать у младших школьников чувство симметрии.

Главным методом исследования был формирующий эксперимент, построенный на основании психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Элъконин, В.В. Давыдов). Применялись также диагностическая методика "Симметричные фигуры", анализ продуктов детского изобразительного творчества, метод наблюдения.

В исследовании участвовало 347 учащиеся 1-3 классов школ №№ 91, 554, 538 г.Москвы. Из них 65 человек участвовало в формирующем эксперименте - два 2-х класса школы № 91 г.Москвы. Обучение в экспериментальных классах проводил учитель В.А. Миндарова.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Уровень развития образного мышления младших школьников может характеризоваться структурой построенного образа в процессе решения той или иной задачи.

2. Характеристиками уровня развития образного мышления детей младшего школьного возраста могут быть различные типы пространственных преобразований и отношений между частями и элементами образа.

3. Уровень развития образного мышления в младшем школьном возрасте существенным образом связан с типом обучения.

Научная новизна исследования . Выявлены компоненты образного мышления, которые могут быть определены у младших школьников на основе анализа продуктов их изобразительной деятельности. Показано, как на занятиях декоративно-прикладным искусством можно целенаправленно формировать образное мышление детей.

Теоретическая и практическая значимость исследования . Выявлены психологические характеристики той новой формы образного мышления, которая может формироваться в младшем школьном возрасте, что позволяет подойти к решении ряда практических вопросов начального образования. В частности, более глубоко рассмотреть один из важнейших дидактических принципов- принцип наглядности в обучении. В современном начальном обучении данный принцип часто сводится к иллюстрации того, что дается в словесном определении или требует от ученика словесной интерпретации. В диссертационном исследовании разработан ряд приемов, позволяющих активизировать создание образа. Апробирована методика диагностирования образного мышления, при помощи которой можно выявить уровни развитости у детей пространственных преобразований, особенности построения отношений и структурирования образов при условии, когда испытуемый

самостоятельно ставит и реализует задачу на построение образа, т.е. действует творчески. Материалы работы использованы для подготовки программы проблемной лаборатории Психолого-педагогических основ четырехлетнего начального образования (руководитель В.В. Давыдов). Подготовлены и опубликованы методические рекомендации для учителей начальной школы.

Апробация исследования . Основное содержание исследования докладывалось на заседании лаборатории Психологии развития познавательных процессов в обучении (1986) и на расширенном заседании комплексной лаборатории Психолого-педагогических основ четырехлетнего начального образования. (1987) НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, а также содержит 17 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяется предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, сформулирована проблема диссертации, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также методика и организация исследования.

В первой главе - "Вопросы развития образного мышления в онтогенезе" анализируется современное состояние проблемы развития образного мышления в младшем школьном возрасте, раскрывается роль образа в познавательной деятельности, дается характеристика образного мышления.

Под образным мышлением обычно понимается способность создавать образы и оперировать ими. В специальной литературе содержатся указания на важную роль образного мышления в психическом развитии детей (Р. Арнхейм, Б.И. Беспалов, Л.А. Венгер, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская). Отмечается самостоятельная линия развития образного мышления, при этом указывается на то, что образное мышление вступает в сложные отношения с другими видами мышления: наглядно-действенным и понятийным. Подчеркивается, что образное мышление имеет свои, только ему присущие особенности, а именно воспроизведение многообразия сторон предмета в фактических, а не логических связях; возможность отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов; представление не отдельных изолированных признаков свойств объекта, а целостного участка действительности, включающего этот объект, пространственную размещенность объектов и их частей.

Выделяются также некоторые "стержневые" характеристики образного мышления, как создание и оперирование образами, структура образа, а также то, что в основе развития и функционирования образного мышления лежат особые средства мыслительной деятельности - модели ("наглядная основа", "операторные эталоны", "образ-манипулятор", "иконические" и "условно-графические"). На основе выделенных характеристик рассматриваются разные уровни развития образного мышления.

Поскольку основная функция образного мышления заключается в создании и оперировании образами, проблематика данной области психологии тесно связана с проблемой образа.

Понятие образа в психологии многопланово и охватывает широкий класс психических явлений. Под образом рядом авторов понимается психическое отражение вообще (А.Н. Леонтъев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов) или только перцептивные формы познания действительности (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, Н.Н. Поддъяков, Ж. Пиаже и др.).

В настоящее время проведено много исследований особенностей развития образного мышления в детском возрасте (Р. Арнхейм.Д. Брунер, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская и др.).В них отмечается, что при решении практических задач образное мышление проявляется как умение совершать пространственные преобразования и устанавливать пространственные отношения. Эти умения начинают развиваться еще в дошкольном возрасте у детей в предметно- манипулятивной, игровой деятельности, в процессе рисования, конструирования.

На протяжении младшего школьного возраста у детей развиваются умения понимать изображения пространства на рисунках, оперировать формой и величиной в изображениях (М.Г. Боднар, И.П. Глинская, М. Коул и Я. Скрибнер, Р. Франсе и др.). Однако часто отмечается, что к началу подросткового возраста уровень развития этих умений у многих учеников оказывается недостаточным для успешного решения задач, связанных с использованием схем, чертежей, моделей (И.Я. Каплунович, В.С. Столетнев, И.С. Якиманская). Следовательно, к концу младшего школьного возраста у многих детей не складываются соответствующие предпосылки для развития этих умений.

В ряде исследований, проведенных в лаборатории Психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР было показано, что при построении обучения на основе содержательного обобщения можно добиться более высокого уровня мышления детей, чем это происходит при обучении по общепринятым программам (В.В. Давыдов, Г.Г. Микулина, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин и др.). В частности, это относится к урокам эстетического цикла (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Ю.А. Полуянов). Развивать способности младших школьников, мысленно совершать пространственные преобразования и устанавливать пространственные и семантические отношения между частями и элементами предметов и явлений целесообразно в привычной для детей этого возраста (по дошкольному опыту) изобразительной деятельности, внутри которой мы выделили обучение декоративно-прикладному искусству.

Вторая глава "Методика исследования образного мышления детей" содержит краткое описание существующих методик диагностики образного мышления, модель методики изучения образного мышления детей, теоретическое и экспериментальное обоснование методики "Симметричные фигуры".

В настоящее время имеется ряд методик диагностики уровня развития образного мышления. Это тесты Амтхауэра, Векслера, Равена, шкалы Пиаже и др. Эти методики измеряют в основном способности устанавливать пространственные преобразования типа поворота, вращения, переноса, и в некоторых случаях в неясном и нерасчлененном виде требуют от испытуемого устанавливать пространственные отношения различного характера. Однако, во-первых, во всех этих методиках задачу ставит экспериментатор, а не сам испытуемый; во-вторых, для решения этой задачи испытуемый должен действовать с заданными экспериментатором образцами, а не сочинять или выбирать их самостоятельно; и, наконец, в-третьих, главный показатель большинства этих методик - скорость протекания умственных процессов, которая является решающим фактором при определении уровня развитости образного мышления, что не позволяет осуществить качественный анализ процесса решения задачи.

Для нашего исследования важно было найти такую методику, которая позволяла бы по конечным результатам продуктивной творческой деятельности ребенка реконструировать те воображаемые действия, которые совершал испытуемый. Этому условию удовлетворяет методика "Симметричные фигуры" (Ю.А. Полуянов) направленная на выявление таких характеристик образного мышления видов структурирования, типов пространственных преобразований и типичных отношений построения образов, которые дети младшего школьного возраста способны проявить при творческом решении задач на создание и изображение симметричных фигур. Отработка процедуры и показателей этой методики осуществлялась с нашим участием.

Эксперимент может проводиться как индивидуально, так и с группой детей. Адаптационная часть эксперимента состоит в том, что дети выявляют различия между изображениями и предметами, одни из которых организованы соразмерно и гармонично, другие содержат нарушения з согласованности частей и элементов. В контрольной части эксперимента испытуемым предлагается придумать и изобразить не менее 4-х (стимулируется больше) красиво организованных фигур, которые не повторялись бы между собой и не были похожи на те, что дети видели раньше (на эксперименте, в школе, дома и т. д.). Оригинальные замыслы поощряются, повторения (прямое и по памяти) предлагается переделать.

При обработке результатов эксперимента реконструируются те воображаемые (мысленные) способы действия, которые совершил испытуемый, задумывая к создавая образ симметричной фигуры. Для этого использованы положения общей теории симметрии в эстетике (А.Ф. Лосев), в искусстве (Н.Н. Волков, Ю.А. Лотман, Б.А. Успенский), в философии (Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Урманцев), в математике (М.И. Войцеховский, Г. Вейль, А.В. Шубников), в биологии (И.И. Шафранскии). Анализ этих работ показывает, что в понятии симметрии отображена общая способность человека видеть в окружающем миро за многообразием случайностей закономерности строения и образования правильных форм. Естественно, что во всей полноте эти закономерности не доступны детям. Но они могут воспринимать к в своей деятельности воспроизводить законы орнаментальной симметрии. Эти умения и составляют психологическую основу чувства симметрии.

Первичная обработка результатов эксперимента ограничивается анализом того, каким закономерностям симметрии отвечает изображенная испытуемым фигура. Поэтому показатели анализа изображения определяются здесь в дефинициях теории симметрии.

А именно:

- Пространственные преобразования . Характеризуют способность испытуемого совершать при конструировании образа фигуры воображаемые действия: (P - зеркальная симметрия) поворот вокруг вертикали или горизонтали на 180°; (Р2 - симметрия вращения) вращения вокруг точки на фиксированный угол вращения; (Р3 - симметрия перемещения) ориентированное направленное передвижение (или параллельное) на фиксированный по величине шаг. Каждый из этих видов действий по пространственному преобразованию образа является общим для операций по решению широкого класса задач, адресованных пространственному мышлению человека, а в своей совокупности и разных комбинациях в них представлены все или дочти все общие характеристики мысленных пространственных преобразований.

- Отношения эквивалентности. Характеризуют способность испытуемого устанавливать в воображаемой форме отношения между частями и элементами образа по чувственно воспринимаемым и семантическим признакам, а также мыслимым (невидимым) объективным и субъективным свойствам объектов, которые он создает или воспринимает. Методика позволяет выявлять характеристики четырех типов отношений: (a- тождество) полного равенства по всем признакам; (а2 - подобия) подобного изменения одного или двух признаков (например, величина, форма...) при равенстве других; (а3 - контраст) противоположности одного признака (например, направленность или форма) при равенстве всех других; (а4 - вариации) модификации каких-то признаков при сохранении наиболее общего и главного признака. Каждый из этих типов отношений является общим для решения широкого класса познавательных задач, а между тождеством и контрастом располагаются едва ли не все мыслимые отношения.

- Структурирование образа . Характеризует способность испытуемого к воображаемому целостному конструированию объекта, используя при его построении больший или меньший набор определенных способов структурирования образа независимо от частей и элементов его составляющих. Способ структурирования образа - характеристика интегральная, т.е. указывает на способность испытуемого вносить тот или иной вид организации в создаваемый объект или воспринимаемые явления и изображения (рисунки, чертежи, схемы и т.д.). Структурирование включает в себя преобразования и отношения, но не является суммой этих действий, а выступает той исходной целостностью (замыслом), которая определяет выбор того или иного типа этих действий. В общем виде - это способность создавать или воспринимать в объекте видимую в действительности или воображении мыслимую структуру, являющуюся принципом (способом) образования этого объекта. .Методика позволяет выявлять 12 видов структурирования, которые мы обозначаем следующим образом: P а; P a2; Р а3; Р а4; Р2 а; Р2 а3; Р2 а4; Р3 а; Р3 а2; Р3 а3; Р3 а4; Р2 а2.

Индивидуальная проверка методики выявила, что эти показатели отражают способность испытуемых к построению образа при решении задач на практическую (предметную) деятельность, на восприятие предметов, схем и изображений. Отработка методики на большой выборке испытуемых показала довольно устойчивые результаты и чувствительность к влиянию типа обучения на развитие образного мышления младших школьников.

Третья глаза - "Психолого-педагогические условия развития образного мышления младших школьников" содержит данные о возрастной динамике развития чувства симметрии у детей 7-10 лет, о методике, организации, содержании и результатах формирующего эксперимента, а также сравнительный анализ развития образного мышления учеников экспериментальных и контрольных классов.

При выявлении возрастной динамики развития чувства симметрии было обследовано 287 учеников 1-х - 3-х классов, обучавшихся по общепринятой программе "Изобразительное искусство", в результате чего было обработано более 1150 изображений.

Данные эксперимента показали, что уже в самом начале обучения подавляющее большинство детей владеют простой формой чувства симметрии. При построении симметричной фигуры они, как правило, используют действия пространственного поворота и при этом устанавливают отношения тождества между ее частями и элементами. Значительно реже используют действия направленного перемещения и еще реже вращения. Статистическая проверка значимости различий результатов по критерию X² показала, что различия по возрастам по всем показателям не значимы (р >0,1). Усредненные данные по детям младшего школьного возраста показывают, что преобразования пространственного поворота демонстрируют 99% детей, преобразования вращения – 36% детей и преобразования направленного перемещения – 59% детей. Отношения тождества использовали 100% детей, вариаций - 3,7% детей, подобия и контраста - 1,7%.

По количеству способов структурирования образа, которыми владеют дети разных возрастов, нет значимых различий на протяжении всего начального обучения

(р > 0,1). Усредненные данные показывают, что одним способом структурирования образа владеют I9% учеников, двумя – 56%, тремя - 22,3% и четырьмя - 0,7%.

Эти данные показывают, что в развитии таких компонентов образного мышления как "пространственные преобразования, отношения эквивалентности, структурирования образа" у детей 1-х, 3-х и 3-х классов существенных изменений не происходит. Вместе с тем,

обнаруживается большой индивидуальный разброс уровня развитая этой способности, что монет объясняться многими факторами, в том числе, и условия и дошкольного воспитания. Таким образом указанный выше "провал" в развитии образного мышления подростков может определяться не столько возрастными особенностями самих подростков, а тем, что на протяжении младшего школьного возраста эти компоненты образного мышления у детей не развиваются. Естественно возникает задача проверить, возможно ли в процессе начального обучения добиться существенного сдвига в развитии образного мышления.

Формирующий эксперимент имел целью путем специально разработанного содержания и методов обучения декоративно-прикладному искусству добиться существенных сдвигов в развитии у детей чувства симметрии.

Экспериментальные классы составляли учащиеся двух 2-х классов (65 человек) 91 школы г. Москвы, с которыми занятия декоративно-прикладным искусством проводились по специально разработанной программе. Контрольные классы были выбраны в разных школах №538 и №554 г. Москвы по одному 2 классу в каждой (всего 45 учеников), с которыми так же проводились занятия декоративно-прикладным искусством, предусмотренные общепринятой программой "Изобразительное искусство". По данным обследования, проведенного до начала обучения во 2 классе уровень развития чувства симметрии у детей экспериментальных и контрольных классов был достаточно равноценным (учащиеся 91 школы в первом классе так не обучались по общепринятой программе).

Экспериментальное обучение включало 12 занятий, разделенных на 4 цикла: первый цикл - два занятия, направленные на формирование у детей чувства ритма; второй цикл - два занятия, на которых дети осваивали действия, вводящие в общий способ образования симметрии; третий цикл - три занятия на построение оппозиции отношений "контраст-аналогия"; четвертый цикл - три занятия, вводящие отношения "тождество- вариации" и "тождество-подобие" (два занятия 7-ое и 12-ое были проверочными).

В методике и организации обучения была использована экспериментальная программа "Изобразительное искусство", разработанная Ю.А. Полуяновым. Поскольку ее основные положения известны, отметим лишь то, что было дополнено с нашим участием и составляло специфику нашего эксперимента.

При формировании чувства симметрии дети в процессе совместных с учителем и другими учениками практических (предметных) действий, построения моделей, анализа произведений искусства и, главное, в индивидуальной и коллективной творческой работе по собственному замыслу осваивали общие способы мысленных пространственных преобразований, построения отношений и, структурной организации образов. Простейшие и очень общие знания о геометрических закономерностях симметрии вводились лишь после того, как дети осваивали их эстетическое значение и, служили год для контроля и оценки на последующих занятиях. Поэтому последовательность освоения содержания обучения была подчинена психологическим особенностям детей именно младшего школьного возраста.

В связи с этим основные положения формирующего эксперимента были следующими.

Новые свойства симметрии первоначально задаются детям в содержательной форме, т.е. через чувства, смыслы, идеи, которые понятны детям этого возраста, Только после этого вводится динамическая характеристика данного свойства, за ней структурная и операциональная.

Формирование чувства симметрии результативно при условии, когда все этапы создания образа от замысла и выбора средств его построения до реализации в предмете или изображении ребенок совершает самостоятельно, а не путем повторения образца, заданию учителем.

Произведения декоративно-прикладного искусства наряду со схемами служили аналогом моделей для демонстрации общего принципа построения симметричной фигуры.

Всякое новое свойство симметрии раскрывается не через определение, а через учебную ситуацию, в которой дети совершают действия, адекватные этому свойству.

Всякое новое свойство симметрии сначала включается в задание, требующее построения образа основанного на свойстве, которым дети уже владеют.

Формирование способности к построению отношений эффективно в том случае, если каждое из них усваивается в единстве с отношением тождества.

Эти и другие положения вошли в методические рекомендации для учителя, по которым проводились экспериментальные уроки.

Результаты формирующего эксперимента по данным заключительного обследования учеников экспериментальных классов показали, что по всем показателям произошли значительные изменения. За время обучения воображаемым перемещением овладело 36% учеников, а преобразованием вращения – 41% учеников, которые до формирующего эксперимента свободно (без специального задания и помощи учителя) ими не пользовались. Сильный "сдвиг" произошел в развитии способности устанавливает отношения. Показатели отношений подобия возросли у 60% детей, отношения вариаций - у 59%. Наименее результативным оказалось формирование у детей способности устанавливать при построении образа отношений "контраста". В контрольных классах этот показатель не обнаружен в обоих обследованиях. В экспериментальных - при начальном обследовании у I ученика, при конечном у 6 учеников, и только с преобразованием пространственного поворота. Но в ходе формирующего эксперимента, когда задачу ставил учитель и при условии учебного сотрудничества между учителем к учениками и детей друг с другом,

почти все ученики экспериментальных классов включали отношение контраста в самостоятельно задуманные образы и их изображения. К тому же каждый ученик несколько раз строил отношения на разных модальностях (формы, величины, цвета, светлоты, семантики).

По данным заключительного обследования ученики контрольных классов остались примерно на том же уровне развитости чувства симметрии, что и в начале года. Большинство детей оказались способны при создании и восприятии предметов и изображений совершать воображаемый пространственный поворот на 180° тождественных элементов. За время обучения по общепринятой программе у этих детей в основном совершенствовался именно этот способ построения образа зеркально-симметричной фигуры (рисунки стали более сложными и правильными по форме). Некоторое незначимое увеличение частоты показателя преобразования перемещения у небольшой части детей объясняется, по-видимому, влиянием других факторов, а не обучения, изменений в частоте использования вращения не произошло. Также не произошло значимых изменений в развитии умений устанавливать отношения эквивалентности.

Полученные данные по показателю "структурирование образа" позволяют сказать, что в экспериментальных классах произошли значительные сдвиги в овладении способами структурирования образа. В контрольных же классах по всем способам структурирования образа различия до и после обучения не значимы. Произошли незначительные изменения в способности структурировать образы, сочетающие пространственное вращение с отношением контраста и перемещения с отношением контраста у детей экспериментальных классов. В контрольных классах таких изменений не произошло даже по структуре пространственного поворота с отношением контраста. Главным препятствием в формировании таких структур, по-видимому, является неспособность детей самостоятельно поставить задачу, решение которой требует согласования условия противоречивых данных. Когда такую задачу ставит учитель или ее условия совместно со взрослым обсуждаются детьми, то младшие школьники самостоятельно справляются с ее решением (в событийных рисунках - почти вес, в орнаментальных - две трети класса). Однако и после трех-четырех так организованных занятий способность самостоятельно ставить задачу на построение отношений контраста формируется лишь у небольшой части детей (в нашем эксперименте у 10% испытуемых).

Данные, полученные по количеству видов симметрии, которыми владеет ученик,

позволяют сказать следующее. В экспериментальных классах до обучения большинство детей владело двумя способами структурирования образа, меньше - тремя, еще меньше - одним и, как исключение, - четырьмя (один ученик). После обучения но осталось ни одного ученика, владеющего только одним способом структурирования образа, существенно уменьшилось количество детей, владеющих только двумя способами, но резко возросло количество владеющих 4, 5, 6, 7 способами структурирования образа. В контрольных же классах таких изменений не отмечено.

Эти результаты формирующего эксперимента были соотнесены с данными наблюдений за действиями детей на уроках, а также с данными анализа продуктов детского изобразительного творчества, созданных на разных этапах экспериментального обучения, что позволило дополнить условия целенаправленного формирования образного мышления младших школьников. Было выявлено:

Что способность к пространственным преобразованиям формируется на основе практического действия ребенка, в котором моторные компоненты первоначально автономны от зрительного контроля;

Что способность строить отношения (в образной форме) различных видов (тождество, вариация, подобие, контраст) формируется на основе эмоционально-смысловых представлений детей о различии во взаимодействиях между людьми (равенство и равноправие; различие по сходным или одинаковым чертам; противоположность, столкновение и т.д.);

Что способность строить (и воспринимать) предметы как определенным образом структурированные, организованные формируется на основе произвольно поставленной задачи (или цели) своей деятельности, выражающейся первоначально в содержательной характеристике того, что ребенок стремится сделать (или увидеть).

В заключении сделаны следующие выводы:

1. Одним из показателей развития образного мышления может быть способ построения образа, основанный на таких пространственных преобразованиях, как воображаемый поворот, перемещение и вращение и использование таких пространственных отношений, как тождество, подобие, контраст, вариации. Различные комбинации пространственных преобразований и отношений дают структуру образа, которую выявить по характеру изображения детьми симметричных фигур. Эта структура может служить показателем развития образного мышления.

2. Данные нашего исследования показывают, что при существующей практике обучения "Изобразительному искусству" на протяжении обучения в начальной школе (от 7 до 10 лет) не происходит существенных изменений в способах построения образов.

3. Вместе с тем, у младших школьников возможно целенаправленно формировать способности строить образы с использованием всех указанных типов преобразований и отношений, при условии соответствующей перестройки обучения детей декоративно-прикладному искусству.

4. Каш эксперимент показал, что при таком обучении у детей происходят значительные сдвиги (по сравнению с детьми, обучавшимися по общепринятой программе "Изобразительное искусство") в развитии способностей к пространственным преобразованиям, построению отношений и структурированию образов. При этом анализ динамики успеваемости учеников экспериментальных классов позволяет предположить, что сформированная на занятиях декоративно-прикладным искусством способность строить отношения разных типов способствует улучшению у части детей успеваемости по математике (значимость по критерию X² на уровне Р < 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора :

Изменение способов действий у младших школьников в процессе учебной

деятельности. - В кн.: Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии /Тула, 28-30 сентября 1982г./ - М.,1982, с.138-139.

2. Развитие образного мышления младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством. /Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ/ - Целиноград, 1987 - 20 с.

3. Изучение развития образного мышления младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством. - М., 1988 -19 с. Рукопись депонирована в ОДНИ "Школа и педагогика" МП и АНН СССР от 05.03.85. №80-88.

Мастер - класс «Образное мышление младших школьников» представляет собой практическую работу по развитию образного мышления у младших школьников, которую можно использовать на коррекционно- развивающих занятиях, а также как дополнение к урочной и внеурочной деятельности. Данный материал может быть полезен как методические рекомендации для педагогов-психологов, учителей начальных классов а так же для родителей (в домашних условиях).

Актуальность.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.

Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанные подструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтому возникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не «ломать» его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналов восприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования.

Логика явилась революцией для человеческого сознания. Она подняла его на уровень сознательного человека и явилась катализатором дальнейшего развития личности и преобразования внешней природы. За логическим мышлением следует мышление образное. Раньше эти зачатки находились лишь у мыслителей, философов, художников и писателей. Именно благодаря распространению образного мышления происходит прогресс. Также произошли научно-техническая и информационная революции.

Цель: привлечь педагогов к использованию полученных знаний на практике.

Задачи мастер-класса:

осветить вопрос об актуальности данной темы;

Разъяснить теоретические моменты формирования и развития у детей образного мышления;

познакомить педагогов с игровыми упражнениями;

Презентовать игровые упражнения.

Теория

Развитее образного мышления может представлять собой процессы двоякого рода. Прежде всего, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения образного мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни. Так же это может быть искусственный процесс, протекающий в условиях специальным образом организованного обучения. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин, образное мышление оказывается не сформировано на должном уровне.

Один из важных признаков развития образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям:

а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений;

б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

Этапы

Российский психолог Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап: Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап: Здесь в постановку задачи уже включается речь. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап: Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.

4-й этап: Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать.

Упражнение № 1. "На что это похоже?" Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

Упр. 2 Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество палочек.

"Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4 квадрата".

Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы получилось 4 треугольника".

"Продолжи узор". " Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая".

Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

Следующий. Это упражнение сходно с предыдущим, но является более сложным его вариантом, т.к. предполагает воспроизведение узора относительно двух осей - вертикальной и горизонтальной.

"Посмотри внимательно на рисунок. Здесь изображен сложенный пополам (если одна ось симметрии) или вчетверо (если две оси симметрии) платочек. Как ты думаешь, если платочек развернуть, какой у него вид? Дорисуй платочек так, чтобы он выглядел развернутым".

Следующий слайд. Это упражнение связано с таким явлением русского языка, как омонимия, т.е. когда слова имеют разное значение, но одинаковы по написанию.

Какое слово обозначает то же самое, что и слова:

1) родник и то, чем открывают дверь;
2) прическу у девочки и инструмент для срезания травы;
3) ветку винограда и инструмент, которым рисуют;

4) овощ, от которого плачут, и оружие для стрельбы стрелами (жгучий овощ и стрелковое оружие);
5) часть ружья и часть дерева;
6) то, на чем рисуют, и зелень на ветках;
7) подъемный механизм для стройки и механизм, который нужно открыть, чтобы полилась вода.

Придумай сам такие слова, которые одинаковы по звучанию, но разные по значению.

Сл .14
Разгадывание ребусов помогает мыслить образно, творчески. Учит ребенка анализировать.

В ребусах могут присутствовать изображения, буквы, цифры, запятые, дроби, размещенные в самом разном порядке. Давайте попробуем вместе решить несколько простых ребусов.

Сл .15 “Я представляю пять…”

«Я представляю пять…»: пять предметов одного цвета, пять предметов на букву «К» (или любую другую), пять вещей меньше 10 см, пять домашних животных, пять самых любимых сладостей и т.д.

Нужно представить, а потом можно нарисовать эти пять предметов.

Сл 18

Упражнение №9. Перечисли предметы. Попросите ребенка перечислить ок-ружающие вас предметы, которые имеют круг-лую форму (квадратную, треугольную и т. д.).

Можно перечислить предметы, классифицируя их по цвету (зеленого, красного, голубого и т. д.) или размеру (большие, маленькие, очень малень-кие и т. д.).

Упражнение №10. Отгадывание загадок — задание на обозначение предметов, которое формирует у детей умение «уви-деть» предмет по словесному обозначению его при-знаков. Важно произносить загадки четко, с выражением, делая логические ударения и выдерживая паузы.

Заключение

Данный мастер-класс адресован педагогам-психологам, учителям начальных классов, а так же родителям младших школьников.

Изучив данный материал, вышеперечисленные категории обретут мотивацию для систематического использования игровых упражнений в свой работе по развитию образного мышления у младших школьников.