В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• основные закономерности профессионального становления и развития личности учителя;
• основные виды психологического неблагополучия, связанного с трудом учителя, а также принципы психологической помощи педагогам;

уметь

• выявлять педагогов, склонных к эмоциональному выгоранию, а также другим видам психологического неблагополучия, обусловленного длительным учительским трудом;
• планировать психологическую помощь педагогам в зависимости от степени эмоционального выгорания;

владеть

Анализом психологических аспектов педагогической деятельности.

Психологическая специфика труда учителя

Учитель преподает, организует учение детей, воспитывает их, поддерживает постоянную связь с родителями. Много сил, знаний, душевной теплоты отдают учителя детям. Профессиональные качества учителя формируются при получении будущими педагогами высшего образования. Благодаря изучению общеобразовательных дисциплин создаются предпосылки для того, чтобы будущий учитель становился разносторонним, эрудированным человеком, хорошо знающим научные основы современного образования. Изучение специальных дисциплин содействует тому, чтобы педагог к моменту выхода на работу стал квалифицированным профессионалом, который уверенно владеет современными методиками обучения и умеет работать с детьми.

При получении профессионального образования у будущих учителей начинают формироваться педагогические способности , т.е. особая комбинация профессионально значимых личностных свойств и качеств, которые обусловливают активность педагога, направленную на развитие личности ученика .

Психологи выделяют разные виды педагогических способностей. Так, Л. М. Митина условно разделила их на две группы: проектировочно-гностические, благодаря которым педагог принимает решения в своей профессиональной работе и планирует их реализацию, и рефлексивно-перцептивные, позволяющие адекватно воспринимать ситуацию своей работы и себя в ней. К проектировочно-гностическим способностям педагога относятся педагогическое целеполагание, педагогическое мышление и педагогическая направленность. К рефлексивно-перцептивным относятся педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Наряду с ними, иногда выделяют как особый вид способностей коммуникативные способности педагога, т.е. его способности общения с детьми в контексте учения.

Но в педагогическом образовании зачастую имеется пробел, о котором необходимо знать. Данная глава направлена на восполнение данного пробела в знаниях педагогов и психологов образования.

Дело в том, что работа с детьми в образовании содержит риски для личности педагогов и психологов, работающих с ними. Об этих рисках и о том, как противодействовать возникновению эмоциональных и личностных проблем, возникающих в работе с детьми, будет рассказано далее. Чтобы попять, с какими опасностями для психологического благополучия связана работа педагогов, рассмотрим, что представляет собой их профессиональная деятельность.

Мотивы деятельности педагогов. Психологический анализ любой деятельности начинается с изучения ее мотивов. Мотивы побуждают деятельность, задают ее направленность, придают личностный смысл. Они же во многом предопределяют, будет ли человек удовлетворен своей деятельностью. В психологии часто выделяют два вида мотивов, в зависимости от того, какое место они занимают по отношению к деятельности, – внешние и внутренние мотивы.

Внешние мотивы удовлетворяются реальными предметами, материальными ценностями, внешними оценками, статусом в обществе, властью. Внешние мотивы в работе педагога – мотивы престижности работы педагогом в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда. Не может быть учитель полностью удовлетворен своим трудом, если не удовлетворены эти мотивы и связанные с ними потребности. Опасно, если деятельность педагога побуждают только эти мотивы, особенно в условиях, когда оплата труда педагогов невысока, а отношение общества к их труду довольно резко менялось за последние два десятилетия и престиж профессии в глазах многих людей невелик.

Особенно опасен, по мнению психологов, мотив власти как побудитель профессиональной деятельности. Он проявляется в желаниях контролировать свое окружение, воздействовать на поведение других людей и направлять его советом, убеждением или приказаниями, добиваться их сотрудничества, убеждать других в своей правоте. Очевидно, что если работу учителя побуждает мотив власти, то у него может сформироваться авторитарность как черта личности, т.е. стойкое стремление максимально подчинить своему влиянию других людей, с которыми человек взаимодействует и общается. Психологи связывают авторитарность с такими личностными чертами, как агрессивность, завышенная самооценка, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия.

Внутренними мотивами являются удовлетворение педагога от своего труда, его результатов и самого процесса. К внутренним мотивам относятся и мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Психологи показали в своих исследованиях, что подлинная удовлетворенность трудом возможна для учителя тогда, когда среди его мотивов труда внутренние мотивы играют важную, а еще лучше – главную роль. Тогда и во взаимоотношениях с учащимися педагог будет уверен в правильности пути, но которому он ведет учащихся к знанию, сумеет передать эту уверенность учащимся, побуждать их к самостоятельному поиску лучших способов решения учебной задачи, признавать их ум, изобретательность, творчество. Итак, от того, какие мотивы побуждают деятельность учителя, во многом зависит его психологическое благополучие.

Стили деятельности педагога. Стилем деятельности в психологии принято называть индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и обеспечивает достижение успешных результатов деятельности. Такое определение стиля дает крупнейший специалист в области психологии труда Е. А. Климов. Стиль деятельности педагога часто понимают как тот стиль, в котором педагог строит свои взаимоотношения с детьми. В исследованиях по педагогике и психологии образования можно найти немало различных типологий стиля деятельности педагога. И все же самой известной остается та типология, которую предложил когда-то К. Левин. Он выделил авторитарный, демократический и либеральный, или попустительский, стили руководства. Затем предложенную им схему стали применять и для анализа деятельности педагогов.

Авторитарный стиль отличается тем, что педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизни и класса, и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он сам оценивает результаты деятельности. При этом учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтов.

При этом стиле работы педагога у школьников могут сформироваться низкая самооценка, неуверенность в себе, зависимость от мнения учителя. Но самая большая беда авторитарного стиля в том, что он мешает становлению субъектности школьников – при таком стиле работы педагога вряд ли школьник станет в полном смысле ответственным за свою учебную деятельность, способным рефлексировать ее и видеть границы того, что для него возможно, а что недоступно. Для педагога этот стиль работы опасен тем, что в нем формируется авторитарность как черта личности.

Попустительский стиль отличается стремлением педагога минимально включаться в работу и снимать с себя ответственность за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения отличают невмешательство, в основе которого лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школы и учащихся. Результатом такого стиля работы становится отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов обычно неудовлетворительные. При этом стиле работы педагога у школьников также затруднено формирование учебной деятельности, умений анализировать учебную задачу, рефлексировать свои действия и планировать свою деятельность. Незаинтересованность педагога приводит к тому, что учительская оценка не играет должной роли в формировании учебной деятельности, а школьники чувствуют, что их деятельность недооценена.

При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества . Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов сто поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Личностное развитие учителя. Профессия учителя содержит в себе множество возможностей для реализации себя, для профессионального и личностного развития. В то же время в труде учителя есть немало опасностей для личности и ее психологического благополучия. Одно из самых значительных – несоответствие (порой достаточно разительное) между усвоенными в ходе получения педагогического образования ценностями, принципами и нормами и той реальностью учительского труда, которая ждет молодого педагога в школе. В той реальности, которая противоречит усвоенному, можно выделить внешние и внутренние аспекты.

К внешним аспектам относятся:

• – авторитарное руководство педагогическим коллективом, которое часто практикуется в образовательных учреждениях. Авторитарный стиль руководства нередко подталкивает молодых педагогов к авторитаризму во взаимоотношениях с детьми;
• – предоставление молодым педагогам работы в более трудных классах с проблемными детьми. Работа с такими детьми требует большого опыта, более высокой профессиональной квалификации и уверенности в себе как компетентном, успешном учителе. Молодые педагоги обычно еще не обладают этими качествами. Это создает предпосылки для развития эмоциональных явлений, отрицательно воздействующих на личность учителя;
• – низкая зарплата снижает заинтересованность молодого педагога в своем профессиональном труде.

К внутренним условиям относятся:

• – неуверенность молодого педагога в себе как профессионале. По-настоящему эффективно эта неуверенность преодолевается годами успешного профессионального труда;
• – противоречие между усвоенной ценностью демократического стиля педагогического общения и неразвитостью собственных навыков общения;
• – так называемые педагогические мифы, которые представляют собой ригидные, ошибочные принципы, неосознанно усвоенные педагогом и мешающие ему в работе.

Перечисленные противоречия становятся одной из причин для возникновения негативных эмоциональных явлений. Факторы, которые обусловливают возникновение у педагогов негативных эмоций, вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к кризисам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация (т.е. ощущение усталости и повышенная утомляемость), частые головные боли и бессонница. Кроме этого возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельности педагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие целого ряда тяжелых эмоциональных проблем.

• Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие. М.: Академия, 2004.
• Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, E. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Шерьязданова, Хорлан Токтамысовна 1999

ГЛАВА I СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН.

§ 1. Теоретические и методические принципы построения исследования.

§ 2. Общение как источник и условие психического развития в онтогенезе.

ГЛАВА II ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

§ 1. Психологические основы избирательности восприятия у дошкольников

§2. Становление и развитие мировоззрения ребенка в дошкольном возрасте.

ГЛАВА III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ В

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

§ 1. Диагностика форм общения у детей дошкольного возраста.

§2. Виды и типы трудностей в общении у детей дошкольного возраста

ГЛАВА IV ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ДОШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.

§ 1 Психодиагностика общения как условие целенаправленного развития дошкольника.

§.2 Психологические основы коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в развитии общения.

ГЛАВА V РОЛЬ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА В ПСИХИЧЕСКОМ

РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

§ 1. Теоретические основы проблемы общения в обучении.

§2. Психологические особенности педагогического стиля общения.

§3. Влияние педагогического стиля общения на развитие познавательной сферы детей.

ГЛАВА VI ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И ПСИ

ХОЛОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

§ 1. Организация психологи ческой службы в дошкольном учреждении.

§2. Организация профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования"

Актуальность темы исследования

Реформа образования, проводившаяся в последнее десятилетие в Республике Казахстан, выявила многие проблемы в его организации. Распад единой системы дошкольного воспитания, возникновение разнообразных альтернативных программ обучения и типов учреждений не решили всех проблем, возникших в этой области. Так, проблемы психологической подготовки детей к школе, преемственности дошкольного и школьного образования и помощи детям, имеющим различные трудности в развитии, формирования творческих способностей детей и многие другие еще ждут своего решения.

Главной задачей системы образования, - говорится в Законе Республики Казахстан «Об образовании», - является создание необходимых условий для формирования и развития личности детей». Поиск путей формирования личности ребенка в дошкольном возрасте осуществлялся многими отечественными и зарубежными учеными (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.ИЛисина, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, Ж.Пиаже, Ф.Бауэр, Дж.Брунер и др.). Нам представляется, что накопленные в этой области данные нуждаются в дальнейшем теоретиче

Ском осмыслении и в создании на этой основе единой, отвечающей психологическим особенностям детей дошкольного возраста, системы их обучения и воспитания. Важное направление в разработке этой проблемы состоит в подготовке профессиональных кадров. Современная организация подготовки специалистов в области образования в основе своей содержит как системные представления, так и разрозненные, часто противоречащие друг другу положения, затрудняющие организацию жизни детей в детских учреждениях. Главную причину этого мы видим в том, что преподавание основных учебных дисциплин не опирается на научную разработку проблем общения, что в целом отрицательно сказывается на построении учебно-воспитательного процесса на всех щ. звеньях образования. щ. Изменить существующее положение дел возможно, по нашему мнению, только в том случае, если преподавание психологии в педагогических учреждениях будет включать в себя наряду с теоретическими сведениями прямое обучение студентов практике работы с детьми. Для этого необходимо соединить психологию как теоретическую дисциплину с практическими аспектами работы с детьми, коренным образом перестроить высшее образование педагогов и психологов на всех этапах образования, отдать в нем приоритеты психологии общения.

Важным аспектом нашего исследования явилось построение обучения и воспитания детей и его осмысление с позиций психологии общения. Непосредственная включенность исследования в ткань образовательной практики была одним из исходных принципов организации работы. В связи с чем результаты работ представлены в двух планах - в плане раскрытия психологических закономерностей развития общения в дошкольном возрасте и в плане определения психолого-педагогических принципов и условий построения учебного процесса в вузе. Совмещение этих двух планов в практико-ориентированном теоретико-экспериментальном исследовании потребовало, с одной стороны, специаль

Ного рассмотрения проблемы общения и, с другой стороны, разработки образовательных технологий, отвечающих задаче формирования личности в процессе обучения.

В психологии стало аксиоматичным положение о том, что общение является источником и важнейшим условием психического развития ребёнка. Реализация этого положения в практике дошкольного воспитания означает прежде всего то, что в период, когда закладываются основы личности (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С.Мухина, Г.Г.Кравцов и др.), организации общения детей должно уделяться особое внимание. Учитывая, что психическое развитие в онтогенезе определяется прежде всего социальной си

Туацией развития (Л.С. Выготский), закономерностям ее функционирования должно уделяться особое внимание. Есть все основания утверждать, что важнейшим условием становления профессионального самосознания и личностного развития будущих специалистов дошкольного воспитания является целенаправленное обучение их общению с детьми.

Учитывая, что психическое развитие ребенка обусловлено в первую очередь его общением со взрослыми (JI.C. Выготский), а также понимая роль, которую играет дошкольный возраст в становлении личности человека (А.В. Запорожец), проблемы общения можно выделить в качестве центральных проблем развития ребенка в дошкольном возрасте. С развитием общения в этом возрасте связано эмоциональное благополучие ребенка, уровни его общего развития, эффективность овладения разными видами деятельности. Общение с окружающими психологически подготавливает ребенка к обучению в школе.

Решение психологических проблем теории и практики общения должно стать базисом создания целостной, развивающей, психологически обоснованной системы подготовки специалистов дошкольного образования. Данная работа и посвящена изучению этого вопроса.

Цели исследования

Целью работы было:

1) Создание системы подготовки специалистов дошкольного образования, в которой психология общения занимает стержневые позиции.

2) Выявление особенностей общения взрослых (педагогов и психологов) с дошкольниками, способствующие их полноценному психическому развитию.

3) Определение условий, оптимизирующих общение детей дошкольного возраста с окружающими и его значение для становления индивидуальности ребенка.

Объектом исследования был процесс обучения на факультетах дошкольного воспитания педвузов по специальности - психолог образовательного учреждения, педагог дошкольного воспитания. ф Предметом исследования явились психологические закономерности развития общения у детей дошкольного возраста и построение на их основе целостной системы подготовки специалистов дошкольного воспитания.

Гипотезы исследования

Повышение эффективности профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования предполагает:

Глубокое знание будущими специалистами психологических особенностей детей дошкольного возраста и умение учитывать сензитивные периоды развития;

Психологически полноценное общение с детьми дошкольного возраста, направленное на удовлетворение потребности в любви и признании.

Сформулированная гипотеза дает основания заявить следующее направление организации исследования:

Организация условий полноценного развития детей дошкольного возраста предполагает учет особенностей психического развития ребенка. Так как восприятие является своеобразными «воротами» через которые окружающий мир входит в сознание ребенка, то основной акцент в профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования необходимо делать на разработке условий развития восприятия;

Организация учебного процесса в педагогическом вузе, построенная на приоритетных позициях психологии общения, должна стать основой перестройки системы образования. Исходя из фундаментальных потребностей ребенка в общении, в любви и признании (Э.Эриксон, М.И.Лисина, В.С.Мухина), мы строим систему подготовки студентов с учетом феноменологии детства на всех уровнях и видах общения: в игровой деятельности, в вербальной и эмоциональной сфере, в обыденных ситуациях и др.

Задачи исследования

1. Провести анализ современного состояния проблемы профессионального образования в Казахстане и определить принципы построения программы обучения студентов-педагогов и психологов дошкольного образования.

2. Исследовать структуру воспитательно-образовательного процесса в детском саду и построить теоретическую модель профессиональной подготовки специалистов дошкольного звена с учетом принципов новой системы подготовки.

3. Выявить и разработать пути построения учебного процесса в педагогическом * вузе, направленного на создание условии для полноценного психического развития детей дошкольного возраста.

4. В экспериментальном порядке проверить технологические принципы создания и применения методов психолого-педагогической коррекции трудностей, возникающих в общении детей дошкольного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования ф В работе предложена и обоснована концепция профессиональной подготовки студентов - педагогов и психологов как целостная система подготовки в вузах будущих специалистов дошкольного звена образования. Центром этой педагогической системы выступают теоретические и практические проблемы психологии общения.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило конкретизировать роль общения в личностном развитии ребенка. Показана роль различных компонентов коммуникативной деятельности в психокоррек-ционной и профилактической работе с детьми, имеющими трудности в развитии. Выявлена роль общения в обучении детей и показано, что нарушения в щ развитии общения детей ведут к трудностям в их психическом и личностном развитии. Определена роль общения ребенка с окружающими в становлении восприятия, в возникновении и развитии истоков мировоззрения.

Представлены психологические характеристики разных стилей общения взрослого с детьми и показано их значение в развитии у ребенка познавательных психических процессов. Введено понятие «профессиональный педагогический стиль общения», представлены психологические характеристики профессиональных педагогических стилей.

Определены принципы построения оптимальной системы профессиональной подготовки педагогов и психологов в учреждениях дошкольного образования. Концепция выстроена с опорой на логику и специфику развития общения в дошкольном возрасте, на учет сензитивных периодов и закономерностей развития детей, на определение роли общения в развитии детей и учете фундаментальной потребности ребенка в любви и признании.

Практическое значение работы

Представленная система подготовки специалистов дошкольного образования, направленная на учет сензитивных периодов развития и феноменологических потребностей в любви и признании позволила существенно повысить уровень профессиональной подготовки педагогов и психологов. Методы диагностики и коррекции форм общения детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно используются педагогами и психологами в образовательных учреждениях Республики Казахстан с 1992 гг.

Предложенная в исследовании система обучающих занятий по развитию общения ребёнка со взрослым обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, значительно повышает уровень их познавательных процессов, способствует возникновению психологической готовности детей к школе. Выявленные в исследовании разнообразные стили общения педагога с ребёнком и их психологические характеристики позволяют ф диагностировать квалификацию специалиста и оказывать ему действенную психологическую и методическую помощь.

Предложенная в исследовании модель подготовки специалистов дошкольного образования реализовывается на факультетах педагогики и психологии в Республике Казахстан. На основании результатов работы разработана система подготовки и переподготовки педагогических кадров для сети дошкольных учреждений и школ Республики Казахстан.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Эффективность дошкольного воспитания непосредственно связана с созданием особой психологической модели профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования. Модель учитывает специфику восприятия и общения детей дошкольного возраста, создает условия для их психодиагностики и коррекции. Модель имеет в своей теоретической основе положение фундаментальной психологической науки о сензитивных периодах, ведущих психических функциях и потребности в общении, в любви и признании (Э.Эриксон, М.И.Лисина, В.С.Мухина).

2. Теоретический подход к пониманию развития психики ребенка в контексте

Позитивного общения, основанного на реализации потребности в любви и признании, обеспечивает профессиональную позицию будущего специалиста. Внутренняя позиция специалиста, формируясь на основе предлагаемой концепции, обеспечивает обоснованное профессиональное видение ребенка и центрированное на ребенке общение.

3. Формирование восприятия средствами специально организованного общения обеспечивает его развитие как высшей психической функции. При этом включение общения ребенка со специалистом в эффективный способ развития восприятия обеспечивает ориентацию ребенка как в предметном мире, так и мире человеческих отношений, создавая основу для становления и

Развития начал мировоззрения. Предложенный в исследовании метод расg. ширяет возможности сенсорного воспитания за пределы воспитания методом «сенсорных эталонов».

4. Ситу,ативно-деловое общение следует рассматривать как опосредствованное ситуативно-личностное общение, в котором деятельность с предметами становится его содержанием. Превращение ситуативно-делового общения во внеситуативно-деловое связано с психологическим новообразованием дошкольного возраста - воображением, которое позволяет строить общение не только на непосредственном предметном содержании, но и в воображаемом плане. Внеситуативно-познавательное общение в своем развитии проходит два этапа, один из которых направлен на воображаемое предметное содержание, а другой на реальное предметное содержание. Этот вид общения обеспечивает, с одной стороны, особое отношение ребенка ко взрослому, проявляющееся в отношении «учитель - ученик», и, с другой стороны, эффективность познавательной, учебной информации, получаемой в этом общении.

5. Разработанная нами психологическая концепция профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования в своей основе со

Держит ориентацию на изучение и понимание особенностей психического развития ребенка. Данная модель принята в головных университетах и вузах как наиболее эффективная из числа всех существующих в Республике Казахстан.

Методы исследования

Основным методом исследования является экспериментально-генетический метод, разработанный JT.C. Выготским, направленный на воссоздание в экспериментальных условиях процессов психического развития ребенка. Конкретизация метода осуществлялась в разнообразных видах деятельности, задававшихся специально подобранными и разработанными приемами и

Методами. В исследовании применялся длительный, лонгитюдного характера обучающий эксперимент на базе детских садов и начальных классов школ г. Алматы и Талдыкоргана, а также лабораторный эксперимент, психологические наблюдения, анкетирование воспитателей, учителей, родителей, целенаправленные беседы с детьми и взрослыми. В ходе работы использовались как известные, так и оригинальные экспериментальные методики. Материалы и результаты экспериментов прошли статистическую обработку и были подвергнуты соответствующему качественному анализу.

Апробация работы

Результаты исследования представлялись на региональных, республиканских, всесоюзных и международных конференциях и симпозиумах: Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы дошкольной педагогики, психологии и физиологии», Талды-Курган, 1992; Республиканская конференция «Проблемы образования в Казахстане: реальность и перспективы», 1993, Алма-Ата; Международная научно-практическая конференция «Воспитание и развитие личности», 1997, Москва; Международная научно-практическая конференция «Новые подходы и пути обучения, воспитания, коррекции и интеграции детей с проблемами в развитии» (Бишкек, 1998 г., Киргизия); Первая Всероссийская научно-методическая конференция «Развивающаяся психология -основа гуманизации образования» (г.Москва, 1998, Россия); Международная конференция «Специальные образовательные потребности» (Тарту, 1998, Эстония); Международная конференция «Childrens receptive play» (Krakow, Poland, 1998). Материалы работы обсуждались на кафедре общей, возрастной и дифференциальной психологии Российского государственного гуманитарного университета, в лаборатории психологии раннего и дошкольного возраста Психологического института Российской Академии образования, на Ученом Совете Казахского государственного женского педагогического института.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, выводов и

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Используемые в ВУЗах Казахстана системы подготовки педагогов и психологов дошкольного образования имеют ряд серьезных недостатков, выражающихся в:

Отрыве теоретических знаний, получаемых в процессе обучения, от конкретных умений, необходимых для практической работы с детьми;

Неумении специалистов дошкольного образования работать со взрослыми, прежде всего, с родителями детей, что существенно затрудняет создание условий для полноценного психического и личностного развития детей;

Недостаточном уровне владения педагогами психологическими знаниями;

Неумении психологов организовать педагогический процесс в дошкольных учреждениях.

2. Эффективность дошкольного образования непосредствено связана с психологическими особенностями подготовки будущих специалистов. Это предполагает, что

Система подготоки специалистов должна быть построена на основе психологии общения, которая обеспечивает как знакомство студентов с психическими особенностями дошкольников, так и владение практическими навыками работы с детьми;

Необходимо введение в программу подготовки специалистов дошкольного образования новых курсов синтетического характера, которые позволят, с одной стороны, овладеть важными знаниями о психологических особенностях ребенка и, с другой стороны, сделают само психологическое знание мощным практическим средством работы с детьми;

Требуется создание условий для формирования у студентов исследовательской позиции, которая позволит им центрироваться на ребенке, его сензи-тивных периодах и феноменологических особенностях.

3. Подготовку специалистов дошкольного образования следует строить на основе психологических особенностей детей дошкольного возраста. В этом контексте особую роль играют:

Общение ребенка с окружающими;

Потребность ребенка в любви и признании;

Избирательность восприятия у дошкольников.

4. Общение дошкольника с окружающими является особой психической деятельностью, имеющей форму и содержание. При этом выделенные М.И. Лисиной формы общения ребенка с окружающими связаны друг с другом генетической зависимостью:

Ситуативно-деловое общение следует рассматривать как опосредствованное ситуативно-личностное общение, где ситуативно-личностный вид становится формой общения, а деятельность с предметами его содержанием;

Превращение ситуативно-делового общения во внеситуативно- деловое связано с психологическим новообразованием дошкольного возраста - воображением, которое позволяет строить общение не только на непосредственном предметном содержании, но и в воображаемом плане;

Внеситуативно-познавательное общение в своем развитии проходит два этапа, один из которых направлен на воображаемое предметное содержание, а другой на познание мира людей. Именно этот вид общения обеспечивает, с одной стороны, особое отношение ребенка ко взрослому, проявляющееся в отношении учитель - ученик, и, с другой стороны, эффективность познавательной, учебной информации, получаемой в этом общении.

5. Целенаправленное развитие общения ребенка с окружающими в дошкольном возрасте, использование общения как средства формирования других психических процессов обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие ребенка. При этом:

Общение ребенка со взрослым служит основой для возникновения и развития предпосылок мировоззрения;

Условия развития общения в дошкольном возрасте являются одновременно условиями реабилитации детей с трудностями в развитии.

6. Создание условий для полноценного психического и личностного развития в дошкольном возрасте требует:

Совместную подготовку педагогов и психологов, где психологи знакомятся с педагогическими особенностями процесса обучения, а педагоги овладевают необходимыми им для работы психологическими знаниями и умениями;

Подготовку специалиста, владеющего профессиональным педагогическим стилем, психологической характеристикой которого является использование разных стилей: авторитарного + демократического, авторитарного + либерально-попустительского, демократического + либерально-попустительского. Как показали наши исследования наиболее эффективным профессионально-педагогическим стилем обучения для детей дошкольного возраста является синтез, где используются авторитарный и демократический стили общения;

Широкое использование различных игр и тренингов, позволяющих формировать, развивать и корректировать общение ребенка с окружающими.

Заключение

Основная линия исследования предполагала изменение в области профессиональной психологической подготовки педагогов и психологов дошкольного звена образования.

Анализ теории и практики дошкольного воспитания, проведенный в диссертации, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в Республике Казахстан сложились необходимые предпосылки построения педагогической практики на основе новых принципов. Суть этих принципов в том, что они позволяют организовать иную подготовку педагогов дошкольного звена образования и преодолеть раскол в процессе обучения детей и взрослых. В работе представлена целостная концепция профессиональной подготовки педагогов дошкольного звена образования, построенная на основе центрального психологического принципа - психологии общения, обеспечивающая оптимальные условия в обучении и воспитании детей дошкольного возраста, соединяющая условия для коррекции трудностей в развитии детей, приводящая к профилактике трудностей и искажений в психическом развитии дошкольника.

В исследовании доказано, что психология общения может стать принципом построения новой системы профессиональной подготовки педагогов психологов учреждений дошкольного образования. Реформирование педагогического образования в Республике Казахстан ведется как в совершенствовании преподавания психологии, так и в области использования активных методов обучения. Изменение содержания преподавания психологии в педагогических вузах нам представляется в следующих направлениях: Использование, соответствующих стандартам образования, нормативных курсов: «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», спецкурсы и специальные семинары для формирования на их основе системы научных знаний и научного мировоззрения студентов;

Формирование умений и навыков практической работы с детьми, овладение современными инновационными педагогическими технологиями, реализующих личностно-ориентированный подход;

Использование системы психолого-педагогических задач и упражнений практического содержания для развития профессионального психолого-педагогического мышления, способностей к творческой профессиональной деятельности;

Выработка навыков учебно-исследовательской работы с использованием психологических методов анализа педагогических процессов, диагностики личности и коррекции отклоняющего поведения.

Важным аспектом исследования явилось построение обучения и воспитания детей и его осмысление с позиций психологии общения. Непосредственная включенность исследования в ткань образовательной практики была одним из исходных принципов организации работы. В связи с чем результаты работ представлены в двух планах - в плане раскрытия психологических закономерностей развития общения в дошкольном возрасте и в плане определения психолого-педагогических принципов и условий построения учебного процесса в вузе. Совмещение этих двух планов в практико-ориентированном теоретико-экспериментальном исследовании потребовало, с одной стороны, специального рассмотрения проблемы общения и, с другой стороны, разработки образовательных технологий, отвечающих задаче формирования личности в процессе обучения. Нами была построена и апробирована технология обучения психологов дошкольного звена образования на базе факультета педагогики и психологии Казахского женского педагогического института. В плане изменения содержания образовательного процесса были проанализированы учебные планы и изменена технология преподавания психологических дисци

Ф плин. В профессиональной подготовке педагогов и психологов дошкольного звена образования на всех этапах происходит знакомство с базовыми психологическими курсами. Проведенные нами исследования показали, что целесообразно изменить соотношение традиционных для преподавания психологии учебных занятий, ввести новые разделы и дисциплины. При этом психология общения становится тем методологическим ключом, что позволяет, с одной стороны, трансформировать фундаментальные психологические знания в реальные практические умения и навыки, и, с другой стороны, объединять в целостную картину психологию развития знаний, полученных в ходе изучения разнообразных психологических дисциплин (глава 1, § 1, стр. 19-23; глава VI, § 1 , стр. 247-253). а) Так, в рамках традиционного курса "Общая психология" в развестке базиса психологических феноменов можно внести следующие изменения и дополнения:

В разделе "деятельность" выделить общение как способ социальной жизни человека;

I - в разделе "личность и межличностные отношения» выделить коммуникацию как форму социального объединения и описать классификации социализации человека;

В разделе "психология индивидуальности", раскрывая индивидуальные различия человека, обозначить их типологию и перейти к вопросу об этнично-сти;

В разделе "развитие» показать структуру развития сознания (онтология бытия и практика бытия) и выделить проблему рефлексии, уровни и формы рефлексивного сознания человека. б) В рамках курса "Возрастная психология" проблемы общения составляют один из центральных разделов, так как основные понятия

Психологического возраста, периодов и эпох развития, критического и литического периодов развития, центрального психологического новообразования, ведущей деятельности, социальной ситуации развития, зоны ближайшего развития и т.п. - непосредственно связаны с контекстом общения. Ориентируясь в закономерностях и ходе психического развития ребенка от рождения до достижения зрелости, студенты подходят к пониманию причин и характера возможных отклонений от этого процесса. На основе курса "Возрастная психология" построены специальные курсы "Психология общения у дошкольников" и "Психодиагностика и психокоррекция поведения детей дошкольного возраста". Основным требованием к профессиональной подготовке студентов является владение методами диагностики психического развития ребенка, определением качественных характеристик этого процесса, способностью определить подход к коррекции трудностей и проблем детского развития (глава III, стр. 86-93) в) В курсе "Педагогическая психология" проблемы общения занимают ключевую позицию в разделах психологии обучения, воспитания. В психологии личности учителя общение и совместная деятельность - основа, на которой строится жизнь ребенка. Поэтому общение в группе детского сада и на уроке в школе является и целью, и средством воспитания и обучения. Общение появляется на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Отношение воспитания и ребенка, учителя и ученика, ребенка и родителей могут развиваться по-разному в зависимости от конкретных условий и проблем. Поэтому в рамках педагогического общения необходимо понять общение ребенка в детском саду, в школе, в семье, в совместных видах деятельности, в индивидуальной деятельности ребенка. В рамках базового курса "Педагогическая психология" включены профессиональные курсы "Психолого-педагогические основы культуры общения в семье", "Психология и педагогика народных игр в обучении и воспитании детей дошкольного образования (глава IV, § 2, стр. 169-192).

Таким образом, главная цель исследования - разработка новой системы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного звена -предполагает разработку модели обучения, где приоритет всех базовых психолого-педагогических курсов основан на его "цементе" - психологии общения. Такая специфика использования общения вполне оправдана в силу того значения и места, которое занимает общение со взрослым и сверстником в первые семь лет жизни ребенка. Такая постановка проблемы обусловлена и учетом специфики возраста.

Положение JI.C. Выготского о роли воображения в дошкольном возрасте и исследования Дьяченко О.М. (1993) и Кравцовой Е.Е. (1995) показали, что центральным новообразованием данного периода детства является воображение. Не умаляя достоинств этих данных, мы обратили внимание на другой психический процесс - восприятие, играющий ведущую роль на предыдущих ступенях детства. Нами на экспериментальном уровне было исследовано явление избирательности (глава II, § 1, стр. 43-49) и определена его зависимость от организации общения (глава III, § 1, стр. 52-72). Явление избирательности и его формы развития мы отнесли к истокам развития мировоззрения, ибо опирались вместе с JI.C. Выготским и М.И. Лисиной (1997) на положение, что начало формирования мировоззрения относится к гораздо более раннему возрасту. Уже в первые месяцы жизни начинает складываться тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова. Нам представляется, что рассмотренные нами уровни избирательности (глава II, § 1, стр. 49-52) и есть ранний исток, без которого понять историю формирования научного мировоззрения невозможно. М.И.Лисина сформированность мировоззрения оценивает с точки зрения формально-динамической характеристики, выделяя 3 показателя его зрелости: полноту, целостность и уровень сознания. В наших исследованиях критерием сформированности мировоззрения выступает содержательная характеристика форм общения, которая помогает понять перспективу диагностики уровня относительного развития у ребенка его мировоззрения. Предпосылки для такого представления кроятся в характере того взаимодействия, которое составляет фон, на котором разворачиваются направления познавательных возможностей ребенка. Поскольку в общении присутствуют два различных объекта как субъекты коммуникации, М.И Лисина (1974) выделила 4 формы общения на промежутке первых семи лет жизни ребенка. Для Лисиной М.И. содержание соответствовало форме общения. По нашим исследованиям основу содержания составляет материал, по поводу которого строится общение, который может быть неоднородным (мы условно ввели понятие несоциальный и социальный, подчеркивая дихотомию субъективного образа мира ребенка). Говоря об общении, необходимо учитывать и форму отношений (взаимодействий), введенных в возрастную психологию Е.Е.Кравцовой. Для Е.Е.Кравцовой критерием общения служит наличие коллективного субъекта, поэтому возможны различные позиции личности на возрастных ступенях развития ребенка. Соотнеся эти данные, мы рассматриваем содержание общения как материал, где скрещиваются различные субъектно-объектные характеристики, которые оказывают влияние на характер общения. Так, в первое полугодие жизни ребенка характер отношений ребенка со взрослым носит непосредственный, непроизвольный характер. Ребенок как субъект взаимодействия адресует свои просьбы, желания объекту (взрослому) , используя невербальные коммуникации (жесты, мимику).

Со второго полугодия вступает в действие ситуативно-деловая форма общения, которая проявляется в 2 вариантах -доречевом и речевом, для которой характерно взаимодействие со взрослым по поводу предмета. Характер общения, соответствующий форме, меняется: вначале это общение субъекта (ребенка) со взрослым (объектом) по поводу предмета (объекта). На речевом уровне практическое взаимодействие ребенка со взрослым строится на субъектных отношениях (S S 0). В дошкольном возрасте происходит дальнейшее расщепление характера отношений в силу той неоднозначности внеситуативно-познавательной формы общения, где материал, по поводу которого строится взаимодействие, не соответствует содержанию (познавательного) общения. И лишь внеситуативно-личностная форма в силу своей однородности (где материал соответствует содержанию) создают картину субъект-субъектных отношений S SI.

Такое представление позволило также построить модель организации необходимых условий в формировании личности детей дошкольного возраста, где ведущим явились способы общения. Эти условия выражаются в центрации на ребенке как субъекта и объекта педагогических воздействий взрослого, так и в приобщении его к соучастию, сотрудничеству, взаимодействию. В данном случае наличие коллективного субъекта и есть критерий общения. Условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику.

Эти моменты необходимо учитывать в психопедагогике обучения. В нашей альтернативной модели профессионального образования педагогов и психологов дошкольного звена главный принцип - изменение позиции педагога в воспитательно-образовательном процессе. Центральной фигурой в нем должен быть сам ребенок, а взрослый не только учит и воспитывает, но и живет совместной с детьми интересной для всех общей жизнью, внутри которой он и решает образовательные задачи. Такое построение учебного процесса в высшей школе предполагает развитие у будущих педагогов исследовательской позиции, что возможно, если рассматривать ребенка как цель и как средство педагогических воздействий взрослого. При организации учебной работы, отличающейся исключительно высокой эффективностью мы не смогли обойтись без использования детской игры и специального обыгрывания учебного содержания. Кроме того, для построения коллективных форм полноценной деятельности оказалось очень важным умение педагога (воспитателя, учителя) занять особую позицию и поддерживать отношения равноправия в группе дошкольников. С этих позиций проведены теоретические и экспериментальные поиски, позволившие конкретизировать роль общения в личностном развитии детей. Показана роль компонентов коммуникативной деятельности в психо-коррекционной и профилактической работе с детьми, имеющими трудности в развитии (глава IV, §2, стр. 158-195). Данные исследования позволили разработать систему организации психологической службы в детском саду. Результатом экспериментальной работы явилась образовательная программа, имеющая внедрение как инновация в учебно-образовательном процессе на факультете педагогики и психологии КазГосЖенПИ и негосударственного университета "Кайнар". Создана батарея методик, позволяющих проводить диагностику и коррекцию поведения детей на базе диагностического центра "Социальная адаптация - трудовая реабилитация", явившегося базой учебных и производственных практик студентов. Непосредственная включенность исследовательских замыслов в практику образовательных учреждений была исходным моментом проводимого исследования. Такая особенность исследования сказалась на его результатах - были выявлены психологические закономерности развития общения ребенка дошкольного возраста и создана педагогическая практика, в которой получили реализацию выделенные условия и принципы развивающего обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук, Шерьязданова, Хорлан Токтамысовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подхода к проблеме индивида). - М.: 1977. 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии. М.: 1968.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: 1973, 288 с.

4. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии (под ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинского). Минск, МПИ, 1978. - 101 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986, 176 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: 1984, 296с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! (Пособие для учителя). М., 1983, 208 с.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. // Избран, психол. произв. в 2 т. -М., 1980, т.2, с. 103-127.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Избран, психол. произв. в 2 т. -М., 1980, т. 1, с. 16-178.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. Кн. II М.: Педагогика, 1982.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980, 416 с.

12. Антонова Т.В. К характеристике возрастных особенностей общения дошкольников в совместной игре. В кн. «Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. С. 105-107.

13. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968. 442 с.

14. Артемьева JI.B. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания.

15. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. JL, 1973. 23 с.

16. Баримбеков Н.Ж. Психолого-педагогические основы формирования общения детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх. Канд. дисс. пед. наук. Алма-Ата, 1998.

17. Бауэр. Т. Психическое развитие младенца. М., 1979. 320 с.

18. Башлыкова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. 24 с.

19. Бедельбаева Х.Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста. Канд.дисс. . М., 1978.

20. Бедельбаева Х.Т., Смирнова Е.О. Общение со взрослыми основной источник психического развития ребенка (о формировании внеситуативных форм общения) //Дошкольное воспитание. 1980. №2. С. 32-35.

21. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив: психолого-педагогические исследования. Минск: Изд-во Белорусе, гос. унта, 1975. 160 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988.400 с.

23. Бижу У., Баер Д. Некоторые методологические достижения функционального анализа процесса развития ребенка //Изучение развития и поведения детей. М., 1966. С. 199-240.

24. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 347 с.

26. Богуславская З.М. Индивидуальные особенности взаимоотношений со взрослыми у детей дошкольников. //Некоторые актуальные психологические проблемы воспитания и воспитывающего обучения /Тезисы докладов конф. Киев, 23-26 марта 1976. М., 1976. С. 145-151.

27. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., Просвещение, 1991. 206 с.

28. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1965. 123 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: педагогика, 1988. 272 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.1968. 464 с.

31. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. С. 7-44.

32. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст). Минск: Нар. Асвета, 1974. 126 с.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Просвещение, 1990. 190 с.

34. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 410 с.

35. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфильд Д. Исследование развития познава-тельской деятельности. М.: Педагогика, 1977. 391 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. Минск, 1978. 216 с.

37. Буре Р.С. Формирование положительного отношения к учению на занятиях. //Дошкольное воспитание. №10, 1978. С. 33-39.

38. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми (пер. с нем.). М.: Педагогика, 1991. 141 с.

39. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 196 с.

40. Венгер Л.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969. 365 с.

41. Венгер Л.А. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., 1988, с.4-11.

42. Венгер JI.A. Психологические основы диагностики умственного развития дошкольника. //Диагностика умственного развития дошкольника. М., 1978, с. 7-32.

43. Венгер АЛ., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов и подготовительных групп детских садов. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

44. Венгер JI.A., Дьяченко О.М., Тарасова О. Дошкольное обучение: программа, направленная на развитие способностей. //Дошкольное воспитание. 1990. №9.10. С. 28-30.

45. Венгер JI.A., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания. //Дошкольное воспитание. 1980. №8. С. 5-6.

46. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. 335 с.

47. Венгер JI.A., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1988. 143 с.

48. Венгер JI.A., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого //Вопросы психологии. 1988, №4, с. 56-63.

49. Веракса М.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста. //Вопросы психологии. 1996. №3. С. 14-27.

50. Внешняя среда и психическое развитие ребенка (под ред. Р.В. Танковой -Ямпольской и др.). М.: Медицина, 1984. 207 с.

51. Возрастная и педагогическая психология (под ред. М.В. Гамезо, М.В. Ма-тюхиной, Т.С. Михальчик). М.: Просвещение, 1984. 256 с.

52. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 442 с.

53. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, (под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгуновой). М.,1967. 360 с.

54. Возрастные особенности психического развития детей (отв.ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина). М.: АПН СССР, 1980. 164 с.

55. Воспитание, обучение и психическое развитие (под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова). Часть I. М., 1977. 207 с.

56. Восприятие и деятельность (под ред. А.Н. Леонтьева). М., 1976. 320 с.

57. Выготский JI.C. Мышление и речь. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.2. -М.: 1982, Педагогика. С.5-361.

58. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение. //По,ян. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.5. М.: 1983, Педагогика. С.175-181.

59. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.5. М.: 1983, Педагогика. С. 257-322.

60. Выготский JI.C. Кризис семи лет. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 376-386.

61. Выготский JI.C. Кризис трех лет. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 368-376.

62. Выготский JI.C. Проблема возраста. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 244-269.

63. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития. //Вопросы психологии. 1972. №2. С. 114-123.

64. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрение ребенка. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.З. М.: 1984, Педагогика. С. 314-328.

65. Газман О.С. Общение школьников и игра. /Коллектив, общение, личность. Тарту, 1974. С.86.

66. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. //Вопросы психологии. 1969. №1. С. 15-26.

67. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. С. 3-42.

68. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

69. Генезис сенсорных способностей (под ред. JI.A. Венгера). М.: Просвещение, 1976. 256 с.

70. Генов Ф. Психология эмоциональных отношений. М.: Прогресс, 1982. 422 с.

71. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. С. 79.

72. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: Сущность и значение. //Вопросы психологии. №2. 1986. С. 30.

73. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. 175 с.

74. Гордин Л.Ю., Короток В.М., Лихачев Б.Г. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. 144 с.

75. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985. 80 с.

76. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972. 423 с.

77. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психологии. //Вопросы психологии. 1976. №4. С. 3-15.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и э: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. 246 с.

79. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. 1970. №4. С. 50-54.

80. Детская психология (под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько). Минск, Университетское Изд-во, 1988. 398 с.

81. Деятельность и взаимоотношения дошкольников (под ред. Т.А. Репиной). -М., 1987. 190 с.

82. Диагностика умственного развития дошкольников (под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской). М.: Просвещение, 1978, 249 с.

83. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

84. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости. //Проблемы личности. М., 1969. С. 450-458.

85. Дусавицкий А.К. Наука и прогресс. М.: Знание, 1975.

86. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 127 с.

87. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд.психол.наук. -М., 1977. 16 с.

88. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1973. 26 с.

89. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. //Вопросы психологии. №2,1967. С. 11-134.

90. Закон Республики Казахстан об образовании. Алматы: Респ. изд-во Каб. Мин. Сбр., 1992. 48 с.

91. Занков Л.В. О начальном образовании. М., 1963.

92. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. М., 1966. 323 с.

93. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры. М.: Просвещение, 1966. С. 5-10.

94. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. //Избр. психологические труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Просвещение, 1986. С. 223-257.

95. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1978. С. 3-7.

96. Запорожец А.В. Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965.

97. Запорожец А.В., Лисина М.А. Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974.

98. Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа.(Серия «Педагогика и психология» №7). М.: Знание, 1983. 96 с.

99. Ф 100. Зубалий Н.П. Формирование положительного отношения к учению у детей шестилетнего возраста (в условиях подготовительных классов общеобразовательной школы). Автореф. дис. канд.психол.наук. Киев, 1986. 20 с.

100. Игра и развитие личности дошкольника. //Сб.научн.трудов (под ред. Г.Г. Кравцова) М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 152 с.

101. Игры и упражнения по развитию способностей у детей дошкольного возраста (сост. Венгер JI.A., Дьяченко О.М.). М.: Просвещение, 1989. 127 с.

102. Ф 103. Изучение мотивации детей и подростков (под ред. В.В. Давыдова, М.И.

103. Лисиной). М., 1978. 163 с.

104. Ильенков Э.В. Что такое личность (С чего начинается личность.). М.: Политиздат, 1984. С. 358.

105. Илюсизова С.М. Психология общения. Алматы, Рауан, 1996. 63 с.

106. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата, Мектеп, 1989.

107. Ингенками П.К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. С.98.107.

108. Исследования по проблемам возрастной психологии (под ред. М.И. Лисиной). М.: НИИОП, 1980. 168 с.

109. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. 328 с.

110. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

111. Калиева С.И., Франковская О. М. Методические рекомендации к спецкурсу «Культура общения». Алматы, 1995.

112. Калиева С.И., Франковская О. М. Программа спецкурса «Культура общения» (9-11 классы). Алматы, 1995.

113. Ф 113. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения, методов ее диагностики. В кн. «Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975. С. 10-29.

114. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. Серия «Педагогика и психология». М.: Педагогика, 1979. № 5. 48 с.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1989. 190 с.

116. Капчеля Г.И. Общение со взрослым как фактор психологической готов-% ности детей к школьному обучению. Автореф. дисс. канд.психолог.наук.-М., 1983.22 с.

117. Каримова Р.Б. Особенности психо-нейро-физиологических нарушений у детей раннего возраста и пути коррекционного воздействия. Автореф.дисс. канд. психолог, наук. Алматы, 1996. 25 с.

118. Касымова Г.М. Психолого-педагогические основы применения развивающих игр в обучении детей дошкольного возраста. Канд. дисс. психол. наук, Алма-Ата, 1998.i 119. Кистяковская М.Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. М.,1970. 224 с.

119. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы коллекI1.тива. М.: Политиздат, 1978. 279 с.

120. Ковальчук Я.И. «Индивидуальный подход в воспитании ребенка» М. I1.i

121. Просвещение 1985. 112 с. I

122. Кожарина Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольномвозрасте. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1992. 18 с.

123. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах. "I1. Минск, 1976. 217 с. "9 124. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Минск.: 1988. 190 с.

124. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействий взрослого. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1979. 16 с.

125. Кон И.С. Общение и самосознание. //Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. М., 1971. С. 85-108.

126. Ф 127. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 367 с.

127. Кондатова В.В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в! семье и в детском саду. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967. 16 с.

128. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1976. 27 с. I 130. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка. - М.:1. Педагогика. С. 284.

129. Концепция государственной политики в области образования. //Учитель

130. Ь Казахстана. №15.29.08.1995.

131. Концепция развития дошкольного воспитания в Казахской ССР. Перспективные направления перестройки дошкольного воспитания в Казахской ССР. Под ред. Х.Т. Шерьяздановой. Алма-Ата, 1990. 47 с.

132. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1975. 23 с.

133. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Рад. школа, 1971. 119 с.

134. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. 142 с.

135. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987, 78 с.304

136. Ф 137. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста.

137. Вопросы психологии. №6. 1996. С.64-75.

138. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Просвещение. 1991. 150 с.

139. Кравцова Е.Е. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе. //Вопросы психологии. №5. 1984. С. 5

140. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т.З. М., 1989. С. 265266.

141. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина. 1984.

142. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. Изд. 2-е, перераб., дополн. - М.: Знание, 1988. 242 с. 145. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение,1964. 478 с.

143. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 279 с.

144. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. //Вопросы философии, 1979, №1. С. 121-132.

145. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

146. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1973. 208 с.

147. Леонтьев А.И. Психологические вопросы сознательности учения //Избран, психол.произв. М., 1983, т.1, с.348-380.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.

149. Ф 152. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Избран, психол.произв. В 2-х т. Т.1. М., 1983. 390 с.

150. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы (пер. с англ.) Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

151. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье.(Серия «Педагогическая», №4) Киев: Знание, 1983. 48 с.

152. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. Педагогика. 1986. 144 с. 156. Лисина М.И. Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения удошкольников. Алма-Ата, Мектеп, 1989. 80 с.

153. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишенев, Штинца, 1983. 110 с.

154. Личность в общении и деятельности. Межвуз. сб.научн.тр. (Ульяновский го.пед.ин-т под ред. А.В. Петровского) Ульяновск, 1985. 103 с.

156. Ломов Б.Ф. Психологические проблемы и общение. //Методологическиепроблемы социальной психологии. М., 1975. С.151-164.

157. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.

158. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.

159. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 168 с.

160. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

161. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просве-Ф щение, 1965. 363 с.

162. Ф 166. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7-ми т. Т.4. М.: Просвещение, 1957. С. 374-375.

163. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. Т.4. М.: Просвещение, 1957.

164. Мангутов И.С. Организатор и организаторская деятельность. М.: МГУ. 312 с.

165. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя, как способ социально-психологического воздействия.(Руководство и лидерство). Л., 1973.

166. Меджерицская Д.Б. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982. 128 с.

167. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери (под ред. Б.М. Теплова). -2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 184 с.

168. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. 173 с.

169. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка (под ред. П.И. Непомнящей).

170. Миронов А.И. Критические периоды детства. М.: Знание, 1979. 96 с.

171. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослымии сверстниками. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1984. 20 с.

172. Михайленко Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников. //Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания дошкольников. М.: Просвещение, 1983. С. 111-122.

173. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого «Я». М., 1976. 287 с.

174. Михайлов Ф.Т. Нравственное воспитание воспитание личности. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. - М., 1977. С. 530.

175. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., Наука, 1990. 220 с.ф 180. Михайловский Н.Г. Герой и толпа. ПСС т.2. СПБ «Русское богатство»,1995. С.190.

176. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. М., 1979.

177. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика. 112 с.

178. Мухина B.C. Детская психология (под ред. JI.A. Венгера). М.: Просвещение, 1985. 272 с. 184. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. 239 с.

179. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

180. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. (Учебник для студ. вузов). М., 3 изд, «Academia», 1998. 456 с.

181. Мышление и общение (под ред. Ц.Л. Фридмана, А.А. Брудного). Алма-Ата, 1973. 347 с.

182. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. С. 224.

183. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. 232 с.

184. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Педагогика, 1983. 112 с.

185. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М. Педагогика, 1992. 160 с.

186. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. 383 с.

187. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1985. 18 с.

188. Новоселова С.JI., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте. // Психологические и педагогические проблемы руководства игрой дошкольника. М.: Просвещение, 1979. С. 38-43.

189. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Дисс. канд. психолог, наук. М., 1991. 192 с.

190. Нургалиева Г.К. Методы обучения. Алматы: КазГПУ им. Абая, 1991. 23 с.

191. Обозов М.М. Психологическое консультирование. Методическое пособие. Санкт-Петербург: СПГУ, 1993. 49 с.

192. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития. //Вопросы психологии. №5, 1995. С. 30-38.

193. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995. 360 с.

194. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981. 191 с.

195. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Просвещение, 1972. 152 с.

196. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы, функции подражания в детском возрасте. М,: МГУ, 1994. 111 с.

197. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. 237 с.

198. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование. Под ред. Л.В. Занкова). М.: Педагогика, 1975. 440 с.

199. Общая психодиагностика (Под.ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина). М., изд-во Московского университета, 1987.

200. Общая психология (Под.ред. В.В. Богословского). М.: Просвещение, 1981.383 с.

201. Ф 207. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, (под ред. М.И.

202. М.И. Лисиной). М., Педагогика, 1985. 208 с.

203. Опыт системного исследования психики ребенка (под ред. Н.И. Непомнящей). М.: Педагогика, 1975. 231 с. ! 211. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. - М.,1987. 132 с.

204. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста (под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера). М., 1988. 132 с.

205. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования (под ред. Т.А. Репиной). М.: Педагогика, 1978. 200 с.

206. Очерки психологии детей младшего школьного возраста (под ред. А.Н. > Леонтьева, Л.И. Божович). М., 1950. 190 с.

207. Павлова Л. Развивающие занятия: взрослые и дети. //Дошкольное воспитание., 1996, №3. С. 78-82.

208. Пантюхина Г.В. и др. Диагностика нервно-психического развития детей трех лет жизни. М.: ЦОЛИУВ, 1979. 87 с.

209. Парфенов В.Н. Психология общения. //Вопросы философии, №7, 1970. С. 35-54.

210. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 351 с.

211. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей (под ред. Хмель Н.Д.). Алма-Ата: Мектеп, 1984. 126 с.

212. Ф 220. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. (Сб. научн.трудов). М.: АПН СССР, 1990. 174 с.

213. Переверзева В.М. Психологический анализ прямых и косвенных форм регуляции поведения детей дошкольного возраста. Автореф., Киев, 1981.

214. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1986.

215. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог. //Вопросы психологии, 1993, №2. С. 85-89. 224. Петровский В.А. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат,1982. 225 с.

216. Петровский В.А. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. //Вопросы психологии. №5, 1983. С. 3-17.

217. Подготовка к школе в детском саду (под ред. Л.А. Венгера, Т.В. Тарун-таевой). М.: Педагогика, 1977. 158 с.

218. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1972. 272 с.

219. Полосин B.C. Некоторые приемы исследования в методике обучению хи-ь мии. //Химия в школе. №3, 1967. С. 57-59.

220. Полуянов Ю.Ф., Спиваковская А.С. Психологическая коррекция: ее роль и место в профилактике заболеваний. Л., 1985. С. 119-125.

221. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966. 213 с.

222. Проблема общения в психологии (под ред. Б.Ф. Ломова). М., 1981. 277с.

223. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект (под ред. Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъякова). М.: Педагогика, 1987. 192 с.

224. Проблемы и методы диагностики в педагогике, психологии, медицине: межвуз.сб.научн.тр. (под ред. В.Г. Каменской). М.: Образование, 1993. 101 с.1

225. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе (под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона). М.: Педагогика, 1980. 224 с.

226. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (под ред. В.В. Давыдова). М., 1978. 238 с.

227. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (под ред. В.В. Давыдова). М., 1979. 160 с.

228. Проблемы формирования социогенных потребностей (под ред. Ш.М. Чхартишвили, Н.И. Саржвеладзе). Тбилиси, 1974. 308 с.

229. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. (Тезисы докладов). Ростов на Дону, 1990. 205 с.

230. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе (под ред. А. Коссаковский, И. Ломпшера и др.). М.: Педагогика, 1981.224 с.

231. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания (под ред. И.В. Дубровиной и др.). М., 1979. 261 с.

232. Психология детей дошкольного возраста (под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина). М.: Просвещение, 1965. 294 с.

233. Психология и педагогика игры (под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой). -М.: Просвещение, 1966. 350 с.

234. Психология развивающей личности (под ред. А.В. Петровского). М.: Педагогика, 1987. 238 с.

235. Психология формирования личности и проблемы обучения (под ред Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной). М., 1980. 168 с.

236. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол). //Вопросы психологии. № 4, 5,1984.

237. Рабочая книга школьного психолога (И.А. Дубровина и др.). М.: Просвещение, 1991. 303 с.

238. Развивающая личность и педагогические технологии: метод, рекомендации. М., 1992. 39 с.

239. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М., 1966. 300 с.

240. Развитие личности ребенка (под ред. М.Ф. Фонарева). М.: Прогресс, 1987. 269 с. 250. Развитие общения дошкольников со сверстниками. (Под.ред. А.Г. Рузской) М., Педагогика, 1989. 215 с.

241. Развитие общения у дошкольников(под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. 288 с.I

242. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович). М.: Просвещение, 1965. С. 3-21.

243. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (под ред. Л.А. Венгера). М.: Педагогика, 1986. 224 с.

244. Рахматшаева В.А. Грамматика общения (Школа для родителей), М., «Семья и школа», 1995 г., 188 с.I

245. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М, Педагогика, 1988. 230 с.

246. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. докт. психол. наук, М., 1992 г., 44 с.

247. Романова Е.С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., Изд-во МГПИ, 1990 г., 236 с.

248. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., Педагогика, 1988. 113 с.

249. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

250. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

251. Рузская А.Г. Особенности начального этапа общения с незнакомыми взрослыми у дошкольников. // В кн.: Развитие общения у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. С.288.

252. Рузская А.Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослым. //В кн.: Развитие общения у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. С.288.

253. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях (под ред. М.А. Васильевой). М.: Просвещение, 1986. 112 с.

254. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). М.,: Моск. Инст.пов.квалиф.раб.образ., 1992. 155 с.

255. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Автор, дисс. канд.психол.наук. М., 1986. 27 с.

256. Сенсорное воспитание дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой). М.: Просвещение, 1963. 206 с.

257. Словарь справочник по психологической диагностике (под.ред. Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозова). Киев, Наукова думка, 1989.

258. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1986. 18 с.

259. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1977.

260. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников. / Вопросы психологии, №5, с. 105-110.

261. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте. //Вопросы психологии. 1986, № 3. С. 5-14.

262. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1981. 20 с.

263. Соковикова Э.Б. О стиле отношений педагога с детьми. //Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР, М., 27 июня 2 июля 1977. 4.1. с. 163-165.

264. Спиваковская А.С Игра это серьезно. - М.: Педагогика 1981. 141 с.

265. Спиваковская А.С Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 133 с.

266. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М.3 1978. 456 с.

267. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. //Вопросы психологии. №2, 1981. С. 68-78.

268. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 142 с.

269. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. 205 с.

270. Субботский Е.В. Стиль общения способ формирования личности ребенка. //Психолого-педагогические проблемы общения, (под ред. А.А. Бода-лева). - М.: НИИОПП АПН СССР. С. 76-95.

271. Субботский Е.В., Добротова Е.В. Влияние стиля общения на формирование независимого поведения у дошкольников. //Новые исследования в психологии. №2, 1980. С. 36-42.

272. Суркова Т.И. Воспитателю о стиле общения с дошкольниками. //Поиск, №5, 1995. 78 с.

273. Суркова Т.И. Психодиагностика в детском саду. // Материалы научно-практической конференции «Проблемы образования в Казахстане: реальность и перспективы», 14-15 октября 1993. 128 с.

274. Суркова Т.И. Стиль общения педагога с детьми 6-8-летнего возраста в процессе познавательной деятельности. Канд.дисс.пед.наук. Алматы, 1996.

275. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 216 с.

276. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы. Автор, дисс.канд.психол.наук. Киев, 1980. 21 с.

277. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. 63 с.

278. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (под ред. А.А. Бодалева). Краснодар, 1975. 186 с.

279. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: Штинца, 1989. 102 с.

280. Типовая программа воспитания в детском саду. Алма-Ата: Мектеп, 1989. 226 с.

281. Удовольствие в игре: сб. ст. (сост. И. Борде-Кляйн, М. Арндт, В.М. Зингер). -М.: Знание, 1983, №7. 96 с.

282. Уманский Л.И. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971. С. 4-25.

283. Умственное воспитание дошкольников (под ред. Н.Н. Поддьякова). М.: Просвещение, 1972. 286 с.

284. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, Владос, 1995. 291 с.

285. Усова А.П. Обучение в детском саду, (под ред. А.В. Запорожца). М.: Просвещение, 1981. 176 с.

286. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. 96 с.ф 297. Фокина Н.Э. Развитие моральных суждений у младших школьников иподростков: Автореф. канд.дис -М., 1978, 23 с.

287. Формановская Н.И. Речевой ээтикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. 159 с.

288. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и в семье (под ред. В.К. Котырло). М.: Педагогика, 1987. 141с.

289. Фребель Ф. Педагогические сочинения в 2-х томах -Т.2 Детский сад -М., 1973.581с. 301. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе.

290. Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1990. 59 с.

291. Цукерман Г.А. Зачем детям учится вместе. -М.: Знание, 1985. 80 с.

292. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.j

293. Чистякова М.И. Психогимнастика (под ред. М.И. Буянова). М.: Просвещение, 1990. 128 с.

294. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1- М.: Педагогика, 1980. 304 с

295. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.2- М.: Педагогика, 1980. 414с.

296. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. 388с.

297. Шерьязданова Х.Т. Психолог в детском саду: Учебное пособие. Алмаза ты: Рауан, 1997. 56с.

298. Шерьязданова Х.Т. Учите детей общению. Книга для воспитателей детских садов Алма-Ата: Рауан, 1992. 112 с.

299. Шерьязданова Х.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми. -Алма-Ата: Рауан, 1997. 145 с.

300. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М.: Феникс, 1996. 544 с.

301. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок. М.: Просвещение, 1988 г.

302. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 203с. 316. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.

303. М.: Просвещение, 1986. 144с.

304. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии (под ред. М.И. Лисиной) -М., 1979. 160с.

305. Эльконин Д.Б. Детская психология -М.: Просвещение, 1960. 328с.

306. Эльконин Б.Д. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

307. Эльконин Д.Б. Избранные труды (под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П.). -М.: Педагогика, 1989. 554с.

308. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971 №4 С. 6-21.

309. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. В кн. «Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 317.

310. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 1966, №6, с.33-41.

311. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах (под ред. Д.И. Фельдштейна). Серия «Психологи отечества» М., 1995.

312. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Просвещение, 1985. 176с.

313. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1989. С. 220-258.

314. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В кн. «Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 310.

315. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника. В кн. « Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 101.

316. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада (под ред. А.Д. Кошелевой). -М.: Просвещение, 1985. 176с.

317. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция (В.В. Лебединский, С.С. Никольская и др.) -М.: МГУ, 1990. -187с.

318. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. -М.: Знание, 1986 .-№11 77(3)с.

319. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1991.

320. Якиманская И.С. Развивающее обучение -М.: Педагогика, 1979. 144с.

321. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, -1995. -№2. С. 31-42

322. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.,: Знание, 1973. 32с.

323. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М., 1969. 320с.

324. Якобсон С.Г. Арсеньева Т.А. Экспериментальное исследование формирования у детей этических взаимоотношений // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. С. 144-185

325. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности // Вопросы психологии, 1968, №6. С. 96-107.щ 339. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.:1. Просвещение, 1984. 143 с.

326. Якобсон С.Г., Шоластер И.Н., Шуцкая В.Г. Исследование формирования у детей этических взаимоотношений // Вопросы психологии. 1970, №1 С.104-115.

327. Ярмоленко А.А. К предыстории потребности общения у малого ребенка. //Ученые записки ЛГУ, №244, вып II, 1957

328. AHport G.W. Personality and Social Encounter. N-Y., 1960.

329. Ansubel D.P. Theory and problems of child development. N-Y., 1958. 650 p.

330. Ansubel D.P. Viewpoints from related disciplines. //Teacher"s College Record. 1959. Vol. 60. P. 245-254.

331. Bandura A., Walters R.H. Social learning and personality development. N-Y.; Chicago; San Francisco; Toronto; L., 1963. 329 p.

332. Berline D.E. Conflict, arousal and curiosity. N-Y.: Mc Graw-Hill, 1960. 274 P

333. Blasi A. Bridging moral cognition and moral action. // Psychological Bulletin, 1980. Vol. 88. N 1.

334. Boehm L. The development of conscience: a comparison of American childreni1.of differe mental and socioeconomic levels. //Child Development. 1962. N 3.

335. Brandt R.M. The readiness issue today. //The Record. 1970. Vol. 71. N 3. p. 439-449.

336. Bruner J.S. Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing. L., 1970. 216 p.

337. Bryan J. R. Children"s cooperation and helping behaviors. //E.M. Hetherington (ed). Review of Child Development Research. 1975. Vol. 5. P. 127-182.

338. Ericson E. Childhood and Society. N-Y., 1967.

339. Evans D.E. Contemporary influences in early childhood education. N-Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1971. 655 p.

340. Fantz R.L. The origin of form perception. In Reading in Child Development and Personality, 1965. P. 76-84.

341. Festinger L. Motivations leading to social behavior. // Mebraska Symposium on Motivation, 1954. P. 191-220.

342. Fromm E. Men for himself. N-Y., 1947.ф. 357. Gagne R.M. The conditions of learning 3-rd ed.- N-Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1977. 339 p.

343. Gevirts J.L., Baer D.M. The effect of brief social deprivation on behavior for a ■ social reinforcement. «J. Abnorm. Soc. Psychol.», 1955, N 56. P. 504-529.

344. Harlow H.F., Suomi St. J. Nature of love: simplified. «Amer. Psychologist», 1970, N2.

345. Hirsch De K., Jansky I.Y., Lagford W.S. Predicting reading failure. N-Y.,1966. 320 p.

346. Hull C.L. A behavior system. Yale University Press, 1952.

347. Yarrow L.G. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evaluation. Psychol. Bull, 1961. N 58. P. 459-490.

348. Jig F.L., Ames L.B. School readiness. N.-Y., 1965. 1615 p.

349. Jonson R.C. A study of children"s moral fundaments. // Child Development. 1962. V 33.1щ 367. Kern A. Sitzenbleiberelend und schulreife. Freiburg, 1954. 122 p.

350. Lorenz K.L. Evolution and modification of behavior. University of Chicago, 1965.

351. Mechrabian A. Nonverbal Communication. //Nebraska Symposium on Motivation, 1971, Vol. 19. P. 107-161.

352. Myler F.T. Issues related to readiness to learn. //Theories of learning and instruction: The sixty third yearbook of the national society for the study of education. Part I (Ed. By E.R. Hilgard). Chicago, 1964. P. 210-239.

353. Piaget J. The child"s Conception of Psysical Causality. N-Y., 1930. 120 p.

354. Rogers K.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework. //G. Lindzey, C. Hall (eds). Theories of Personality. - N.-Y., 1965.

355. Stzebel C. Schulreifetest. Solothurn. 1957. 186 s.

356. Stevenson A.W. Social reinforcement of children"s behaviour. In L.P. Lipsitt,i

357. Ch.C. Spiker (ed). //Advances in child development and behaviour. N-Y.-London, 1965. Vol. 2. P. 98-124.i

358. Watters R.A., Park R.D. Emotional arousal, isolation and deseriminationlearning in children. //Journal of Experimental Psychology. 1964. N1.

359. Watters R.A., Park R.D. Pole of distant receptors in development of social responsiveness." «Advances in child development and behaviour», 1965. Vol. 2.

360. Zazzo R. et. al. Manuel pour I"examen psychologigue de I"enfant, Neuchatel, 1960. 304 p.

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психоло­гии еще в конце XIX в П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак­торов успешности педагогической деятельности являются «лич­ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка­честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не­обходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по­ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв­лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

"Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле­дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно

личностные. К важный профессиональным качествам по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогически импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичен кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогические предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается исамой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Профессионально-личностное развитие, как процесс непрерывный, наиболее успешно осуществляется в системе непрерывного образования.

Содержание понятия непрерывного образования до настоящего времени трактуется неоднозначно в связи сложностью самого явления. В отечественной психолого-педагогической литературе преобладает подход построения системы непрерывного педагогического образования с позиций функционального и организационного признака, согласно которому главным для личности является возможность постоянно совершенствовать знания, умения и навыки. Значительно реже встречаются подходы, акцентуирующие личностный аспект системы.

Основной целью профессиональной подготовки учителя является формирование профессионально-педагогической направленности студента и его готовности к педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе. Результатом подготовки должно стать осознание человеком сущности своей профессии как деятельности, направленной на целостное развитие каждого учащегося школы. На основе общей цели функционирования системы непрерывного педагогического образования, необходимо выделить цели каждого этапа подготовки учителя. Этап довузовской подготовки -формирование у будущего студента интереса к профессии учителя, развитие профессионально-значимых качеств и свойств личности на основе самопознания, рефлексии и самодвижения. Вузовский этап является основным для профессионально-личностного развития учителя, т.к. именно в этот период имеются наиболее благоприятные условия для формирования личностных и профессиональных качеств у будущего учителя.

Практический психолог - чел, обладающий теоретическими знаниями в области психологии и практически работающий с жизненно и личностными проблемами клиента. Для этого он использует традиционные формы: лекции, уроки психологии, деловые игры, тренинги.

Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны.

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла свое отражение потребность» (Л. И. Божович).

В педагогической деятельности выделяют внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние, напри­мер ориентация на процесс и результат деятельности. Внешние моти­вы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносится с мотивами лич­ностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической практике как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способно­стей, Аминов, на материале анализа теорий объяснения феномена вла­сти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Дж. Мак-Клелланд и др.) утверждает важность тезиса Адлера об особой роли стремления к совершенству, превосходству и социальной власти в комплексе веду­щих мотивов личностного развития. Аминов специально подчеркива­ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через зна­ния). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятель­ности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Аминову, могут пониматься любые целенаправ­ленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога в лите­ратуре часто интерпретируется в терминах его центрации (по А.Б. Ор­лову). Центрация в гуманистической психологии представляет собой «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и уча­щихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения». Согласно Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой его деятельности. При этом предполагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

Эгоистическая (центрация на интересах своего Я);

Бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

Конфликтная (центрация на интересах коллег);

- познавательная (центрация на требованиях к средствам обучения и воспитания);

Альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

Гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлени­ях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

Безусловно, гуманистический тип центрации противостоит пер­вым шести, отражающим реальность традиционного обучения. Изме­нения направленности этих центраций или децентрации учителя, по мнению специалистов гуманистической психологии, представляют со­бой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.

Похожая информация.

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того, чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.
Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение которых влечет за собой правильное выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план - формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании "умственных действий, понятий и образов". При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.
Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.
Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности:
1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.
В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех "органов" действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.
2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:
а) Форма совершения действия - материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром-коречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).
б) Мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.
в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
г) Мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.
д) Мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.
Иногда выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в речевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.
Важнейшей педагогической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.
В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходят логическое обоснование и реализация решения.
Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только и открывает ее для последующего мышления.
В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом.
Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обучение и развитие осуществляется через практическую деятельность и затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации, и акты осознавания затруднений и проблемных ситуаций, и последующую рефлексию, критику действий, и проектирование новых действий и реализацию (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления.

38. Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности. Основным компонентом профотбора является определение профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность – это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью.
Основными структурными компонентами пригодности человека к работе являются (Л.Д. Столяренко): а) гражданские качества (моральный облик, отношение к обществу); в некоторых профессиях недостаточное развитие именно этих качеств делает человека профессионально непригодным (учитель, воспитатель, судья, руководитель); б) отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда, так называемая профессионально-трудовая направленность личности; в) общая дееспособность – физическая и умственная (широта и глубина ума, самодисциплина, развитый самоконтроль, бескорыстная инициатива, активность); г) единичные, частные, специальные способности, т.е. качества, необходимые в определенных видах деятельности (память на ароматы для кулинара, звуковысотный слух для музыканта, пространственное мышление для конструктора и т.п.); сами по себе эти качества не делают из человека аса, но необходимы в общей структуре профпригодности; д) знания, навыки, опыт, выучка в данной профессиональной области.

В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: 1) по медицинским показателям (внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью); 2) по данным образовательного ценза, конкурсным экзаменам (выделяют тех лиц, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей); 3) на основе психологического отбора (предназначен для выявления лиц, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности).
Этапы профессионального отбора. В процессе отбора можно выделить несколько этапов. Первый из них включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к человеку. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для выполнения конкретной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников, таких как изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, киносъемка, хронометраж профессиональной деятельности. Информация о профессии обобщается в профессиограмме.
Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность. К психодиагностическим методикам и тестам предъявляются следующие требования: 1) прогностическая ценность методики – характеризует возможность методики, теста выявлять различия в психофизиологических функциях у лиц с разным уровнем профессиональной подготовленности; 2) надежность методики – характеризует стабильность результатов, получаемых с ее помощью при повторных исследованиях одного и того же человека; 3) дифференцированность и валидность методики – означает, что каждая методика должна оценивать строго определенную функцию психики человека и именно ту функцию, которую предполагается измерить, а не другую.
Третий этап отбора предполагает психологический прогноз успешности обучения и последующей деятельности на основе сопоставления сведений: а) о требованиях профессии к человеку и полученных психодиагностических данных с акцентом на оценку личностных характеристик; б) о возможности целенаправленного совершенствования и компенсации ПВК (с учетом времени, отводимого на обучение), а также вероятности адаптации к профессии, возможности появления экстремальных ситуаций и воздействий.
Профотбор в конкретной организации предполагает следующие основные этапы:
1) на предварительных этапах создания новой организации или подразделения необходимо провести планирование структуры организации, определить сам тип структуры и основные отношения организации и персонала;
2) на этапе проектирования организации определяются цели и результаты деятельности, связи с внешней средой; разделяются процессы (по стадиям, иерархическим уровням); группируются функции и выделяются основания для объединения отдельных этапов работ в более обобщенные цепочки; на основе этого формируется структура (конкретные подразделения и рабочие группы) организации;
3) осуществляется общая оценка потребности в персонале;
4) реализуется поиск и организация потока;
5) проводится работа с самими претендентами, предполагающая следующие подэтапы: на основании предварительного собеседования – сбор базы данных о претендентах, подготовка списка кандидатов на вакантные должности; сбор предварительной информации от кандидатов; проверка информации, полученной от кандидатов; тестирование кандидатов; при необходимости медицинское обследование; серия последовательных интервью со специалистами организации; окончательное решение о зачислении на работу (принимается либо решением руководства, либо специальной комиссией).
При оценке кандидатов возможны типичные ошибки, описанные Н.С. Пряжниковым: ошибка центральной тенденции (когда часть кандидатов оценивается средним баллом, т.е. всех подгоняют под «норму», хотя можно ожидать, что кто-то из кандидатов лучше, а кто-то хуже); ошибка снисходительности (когда большинство кандидатов оцениваются высоким баллом, что может привести к приему на работу неподходящих работников); ошибка завышенной требовательности (большинство получает очень низкие оценки, что приводит к отсеиванию потенциально пригодных работников); эффект ореола (когда интервьюер оценивает кандидата, ориентируясь лишь на какую-то одну, самую «главную», его характеристику, т.е. теряется комплексность оценки); ошибка контраста (когда средний кандидат оценивается высоко, если он идет после нескольких довольно слабых кандидатов, или, наоборот, оценивается низко, если идет после сильных кандидатов); стереотипизация в оценке (тенденция сравнивать кандидата со стереотипом «идеального работника», который у каждого свой и может сильно отличаться от реальных требований работы).
В ходе последующей профессионализации субъект труда, прошедший профотбор, адаптируется к условиям деятельности, коллективу, системе конкретных требований к нему как к работнику и личности. В среднем профессиональная адаптация длится примерно 1 – 1,5 года. В последующие годы, если процесс профессионализации идет прогрессивно, человек претендует на изменение своего должностного статуса в организации. Перед службой управления персоналом в связи с этим возникают следующие задачи: а) изучение работника в целях продвижения по службе; б) выяснение возможностей продвижения на другие виды работ; в) определение уровня заработной платы и премий; г) установление оснований при понижении в должности; д) решение вопроса о прекращении трудового договора в связи с увольнением или выходом на пенсию; е) принятие решения о зачислении в штат и др. Данные задачи решаются в процессе профаттестации.Аттестация – это специальный вид оценивания работника и реально выполненных им работ, направленный на выявление уровня квалификации в целях определения степени эффективности. Аттестация выполняет следующие функции: служит основанием для принятия административных решений по управлению персоналом; информирует сотрудников об относительном уровне их работы; является средством мотивации поведения работников.
Оценка работников по основным параметрам деятельности может быть комплексной, локальной, пролонгированной, экспрессивной (О.Л. Разумовская).
Комплексная оценка – наиболее сложный вид оценки, адресуемый деятельности в целом, складывающийся из исследования выполнения отдельных функций. Цель комплексной оценки состоит в получении общего впечатления о деятельности работника.
Локальное оценивание производится на основании результатов выполнения какой-либо одной функции или даже ее части. Констатируется выполнение или невыполнение функции и устанавливаются причины.
Пролонгированная оценка осуществляется на основе изучения длительного периода трудовой деятельности в форме анализа отдельных документов, мнений и представлений людей о прошлой и текущей деятельности. Определяется проекция прошлой деятельности на деятельность настоящую, выясняются совпадающие и различающиеся компоненты. Выявленные совпадения являются информативным материалом, позволяющим составить мнение о стабильных и динамических характеристиках деятельности.
Экспрессивное оценивание относится к анализу текущей деятельности. Трудности данного вида оценки заключаются в необходимости преодолевать эффекты непосредственного наблюдения и включения в деятельность, проявляющиеся во влиянии эмоционально окрашенных отношений.
В ходе аттестации применяются такие приемы получения информации о работнике, как изучение письменных источников, собеседование, изучение работника в искусственно созданных условиях или ситуациях, изучение кандидата в период временного исполнения должности, экспертные оценки и др.

Глава 10

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ

10.1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психоло­гии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуаль­ной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - пси­хологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубо­ком знаний предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глу­боких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимуще­ство с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически гра­мотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психо­логи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы пси­холог был педагогически образованным, а педагог - психологически образован­ным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогиче­ских дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распро­страненное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправдан­ным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предме­тов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи - ученые и практики, а в средних учебных заведениях - преподаватели философских или социальных дис­циплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее - как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответ­ствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

Преподавание психологии в высших учебных заведениях

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется пре­имущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имею­щими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-препода-

214 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

вательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, до­цент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Поло­жение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате ко­торого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кан­дидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседа­нии соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предло­жить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные заня­тия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Права и обязанности научно-педагогических работников высших учебных за­ведений определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского про­фессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образова­тельном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педа­гогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссер­тациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или науч­ным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру , аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным програм­мам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образова­тельные программы направлены преимущественно на повышение научной квали­фикации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специаль­ности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или выс­шей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом прак­тических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика - чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической дея­тельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обыч­но не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспи­рантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соот-

10.1. Подготовка преподавателей психологии 215

ветствующих курсов - подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов

определяется следующими критериями:

1. 
   базовым высшим образованием;
2. 
   ученой степенью кандидата наук;
3. 
   ученой степенью доктора наук;
4. 
   ученым званием доцента;
5. 
   ученым званием профессора;
6. 
   научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;
7. 
   педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь ба­зовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или док­тора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они при­сваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, ут­вержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой сте­пени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствую­щей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не прово­дится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной спе­циальности (общая психология, психология личности, педагогическая психоло­гия и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоре­тические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В доктор­ской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической нау­ки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной ко­миссией Российской Федерации.

Не следует путать степень доктора философии (Ph . D .), используемую во многих странах для высшей научной квалификации психологов, с ученой степенью докто­ра психологических наук в России. Для получения последней требуется гораздо бо­лее высокая квалификация и более фундаментальный опыт психологических ис­следований. Как отмечалось выше, степень доктора философии (Ph . D .) может быть сравнима с российской научной степенью кандидата психологических наук.

216 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональ­ных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление на­учно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными со­ветами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвое­нием ученых званий профессора но кафедре и доцента по кафедре, регламентиру­ется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и мето­дическую работу в области высшего и послевузовского профессионального об­разования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и выс­шую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зави­симости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

• 
  обучения;
• 
  прохождения стажировок;
• 
  подготовки и защиты диссертаций;
• 
  участия в работе семинаров ;
• 
  а также с использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессио­нального образования, 2001, с. 71).

Преподавание психологии в средних учебных заведениях во многих странах осуществляют преподаватели философских, социальных или других дисциплин. Они часто не имеют специального психологического образования.

В 1980-е гг. учитель психологии в школах США в среднем имел достаточно плохую подготовку, поскольку не имел психологического образования (исто­рия - наиболее типичная специализация) ни в качестве основной, ни в качестве дополнительной специальности (Ragland, 1992).

В 1992 г. по инициативе АПА была создана ассоциация Учителя психологии в средних школах, которая проделала огромную работу по объединению учителей, которые до этого не имели достаточных связей друг с другом (каждая школа име­ла, как правило, одного учителя психологии). Для них организовывались специ­альные летние семинары, которые финансировались Американским научным

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 217

фондом. На этих семинарах учителя имели возможность расширить свои психо­логические знания, узнать о последних тенденциях и достижениях в области пси­хологии от известных исследователей и преподавателей. В последние годы стали расширяться контакты учителей психологии и психологов как в различных ре­гионах США, так и на общенациональном уровне. Появился журнал, специально предназначенный для учителей психологии (Hakala, 1999).

Благодаря проделанной работе в начале 2000-х гг. ситуация в значительной степени изменилась к лучшему. Повысился уровень профессиональной подготов­ленности школьных преподавателей психологии. Учителя имеют возможность регулярно обсуждать такие темы, как программа курса, обновление содержания курса, выбор учебника, виды учебной деятельности на уроках, помощь учащимся, компьютерные средства обучения, вопросы государственной сертификации. В по­следние годы в школах США насчитывается около 12 тыс. учителей психологии (Ernst & Petrossian, 1996).

Деятельность ассоциации учителей психологии средних школ направлена на достижение следующих целей:

1. 
   привлечение студентов к изучению психологии;
2. 
   повышение статуса психологии в средних школах путем разработки сертифи­кации и местной административной политики, влияющей на качество школь­ного психологического образования;
3. 
   создание благоприятных условий для профессионального роста учителей психо­логии (семинары, конференции и другие средства непрерывного образования);
4. 
   поддержка профессиональной идентичности через поощрение горизонталь­ных и вертикальных связей среди преподавателей психологии всех уровней психологического образования;
5. 
   повышение стандартов в преподавании психологии как науки путем разработ­ки и распространения учебных материалов (Ernst & Petrossian, 1996, p. 257).

Информации о том, кто и как преподает психологию в средних учебных заведе­ниях в России, к сожалению, нет. Часто приходится слышать, что в последние го­ды преподавание психологии в школах расширяется. Однако достоверной инфор­мации о том, кто преподает психологию, в каких объемах учебного времени, в со­ответствующих источниках нет. Мы можем пользоваться только косвенными све­дениями. Не существует в нашей стране объединяющей, координирующей ассо­циации, занимающейся этими вопросами. Однако уже имеется опыт обсуждения вопросов преподавания психологии в школе на специальных конференциях (Анд­реева, Данилова, 1999).

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской (Смирнов, 2001, с. 272); как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в дей­ствительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую

218 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятель­ности.

Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно-ориентированными, дру­гие - учебноориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заин­тересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие уче­ные нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-техни­ческих возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше.

Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалифика­ции, например профессора, в большей степени включены в научную работу по срав­нению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отраже­ние и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей.

И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость орга­низаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавате­лей на административных должностях.

Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей - в недавнем прошлом студентов-выпускников - является пере­ход в роль педагога . Новая роль часто требует более уверенного поведения и пре­доставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений.

Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:

От роли	К роли
Подчиненного	Руководителя
Реагирующего	Инициатора
Слушателя	Говорящего
Ведомого	Лидера
Низкой ответственности	Высокой ответственности
Члена группы	Лидера группы
Мотивируемого	Мотиватора
Отвечающего	Спрашивающего
Оцениваемого	Оценивающего
Учащегося	Обучающего

Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рас­смотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоя­тельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наи­худших сценариев» (Teaching Techniques, 1990), разработанных для того, чтобы

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 219

помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкива­ются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх № 1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отно­шения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только по­может вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возмож­ность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх № 2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных собы­тий. Слишком большое стремление контролировать события может быть самораз­рушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студен­там что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожи­дает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Страх № 4. Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на во­ прос студента. Наилучший способ справиться с допущенными ошибками - это быстро их признать. Вы скорее потеряете доверие ваших студентов, если будете блефовать и утверждать, что знаете ответ на все их вопросы. Лучше всего признать­ся студентам: «Я не знаю, но я дам вам ответ позже» (и постарайтесь не забыть свое обещание). Если вам кажется, что вопрос студента поставил иас в тупик, иы можете спросить других студентов, не могут ли они помочь иам в ответе на вопрос?

Естественно, студенты ожидают, что вы хорошо подготовлены к занятию, но полного совершенства от вас не ожидают даже самые умные студенты.

Страх № 5. Некоторые студенты могут знать больше, чем я. Способные сту­денты могут по определенной теме знать больше, чем вы. Это прекрасно. Однако не забывайте, что вы - человек, выбранный кафедрой для чтения данного курса. Вы имеете более широкие знания предмета, чем любой из ваших студентов. Те студенты, которые хорошо осведомлены в определенных темах, могут выступать в качестве приглашенных лекторов, вести дискуссии, делать специальные доклады и т. д. Потенциальный «негатив» может быть обращен в позитив (Teaching Tech­niques, 1990).

Таким образом, от вас вовсе не ожидается, что вы знаете все и что вы - совер­шенный преподаватель. Помните, что вы владеете обширными знаниями, имеете способности и интерес к предмету, которому вы обучаете студентов. Ваша работа как преподавателя заключается в использовании того, что вы знаете, чтобы по­мочь студентам учиться. Кроме того, вы должны испытывать радость от процесса преподавания. Если вам нравится это занятие, то вы не только сможете избежать страхов, но и вашим студентам будет нравиться то, что чему вы учите.

220 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Деятельность преподавателя во многом подобна работе актера. Преподаватель стоит перед студентами (учащимися) и исполняет роль: «Я - учитель». Многих людей пугает ситуация, когда им приходится выступать перед группой людей: в этом случае они предпочли бы молчать. У преподавателя нет такой возможно­сти. Преподавание требует способностей к публичным выступлениям .

В то же время некоторые начинающие преподаватели говорят: «Я стеснитель­ный человек», «Я неразговорчив». В принципе, они могут и дальше оставаться та­кими. Люди разного типа могут быть успешными преподавателями. Многие акте­ры тоже говорят о себе, что по характеру они довольно тихие и стеснительные, но, когда они исполняют роль, они ведут себя совсем по-другому. Это можно ска­зать и о преподавателях. Каждый человек имеет несколько ролей, которые он ис­полняет в жизни. Тот, кто берет на себя ответственность обучения других, должен принять роль преподавателя как одну из ролей. Это вовсе не требует переделки себя как личности или расставания со своим «я»; это требует всего лишь принятия роли учителя.

Успешное преподавание не требует умения петь, танцевать, шутить или арти­стично жестикулировать. Оно требует ответственности, умения ясно выражать свои мысли, поддерживать интерес студентов, проявлять энтузиазм в отношении своего предмета, побуждать студентов размышлять над учебным материалом. Студенты замечают и ценят, когда преподаватель помогает им учиться.

Лучший совет относительно поведения на занятиях, который дает Роджер До-миновски начинающим преподавателям, заключается в одном слове - «расслабь­тесь!» (Dominowski, 2002, р. 81). Естественно при этом предполагается, что препо­даватель хорошо подготовлен к занятию. Разумеется, добрые намерения должны дополняться педагогической техникой, о которой речь шла в предыдущих главах.

Ролевые позиции преподавателя

В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии (2001, с. 305):