АБЛЯЕВ А.А.
Научный руководитель:
Косинская Е.А.
г. Симферополь, 2012г.
Введение……………………………………………………………......................3
аздел 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения…..5
1.1 Сущность и принципы дифференцированного обучения…………..5
1.2 Осуществление дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников…………………………………………………………13
Раздел 2. Анализ реализации дифференциального подхода в процессе изучения экономики в школе............................................................................18
2.1 Методика дифференцированного подхода …………………………..18
ифференцированное обучение в процессе изучения экономики…..22
Заключение………………………………………………………..……………35
Список использованной литературы………………………………………..36
Приложение……………………………………………………………………..38
Введение
Высшей ценностью современного общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств входит в круг проблем нашего общества.
Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный. Необходимость дифференцированного подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.
Всестороннее развитие каждого человека – программная цель нашего общества – предполагает в качестве важного условия выявление творческих качеств личности, формирование индивидуальности как высшего уровня ее развития. Каждый человек должен иметь возможности выявить, «выполнить» себя в этом заинтересованы и отдельная личность, и все общество.
Возрастные роли человеческого фактора в развитии нашего общества поставило вопрос о «дифференциации как важной форме воспитания».
Дифференцированный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.
Цель: Изучить особенность организации дифференцированного обучения в практике современной школы.
Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования:
1) Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме дифференцированного обучения в школе.
2) Определить сущность, принципы и формы организации современного дифференцированного обучения в школе.
3) Выявить возможности осуществления дифференцированного подхода в физическом воспитании учащихся средней школы.
Данную тему я буду рассматривать на практике Общеобразовательной школы №37 г. Симферополя.
Раздел 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения
ущность и принципы дифференцированного обучения
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение:
Это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);
Это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):
Это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, – адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.
По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
По возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)
По полу (мужские, женские, смешанные классы, команды)
По личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)
По уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха)
По уровню умственного развития (уровню достижений)
По области интересов (гуманитарные, исторические, математические).
Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т. к. она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
Положительные аспекты уровневой дифференциации:
Исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;
У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
Повышается уровень «Я – концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;
В группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.
Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:
Деление детей по уровню развития негуманно;
Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
Высвечивается социально-экономическое неравенство;
Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;
Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;
Понижается уровень «Я – концепции»: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;
Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;
Перекомплектование разрушает классные коллективы.
Таким образом, в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.
Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов, физических и личностных качеств.
Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знание, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отставание, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся. Дифференциация обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Она создает предпосылки для развития интересов и социальных способностей ребенка при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка, воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Целенаправленная дифференцированная работа смягчает недостатки домашнего воспитания, она особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных семьях. В этом смысле на дифференциацию ложиться миссия большого социального значения.
Итак, необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке.
Рассмотрев сущность дифференциации обучения, необходимо отметить основные положения и обоснование необходимости дифференцированного подхода в дифференциации физического воспитания учащихся в современной школе. В связи с этим в третьей главе курсовой работы будет рассмотрен дифференцированный подход на занятиях по физвоспитанию к детям с нарушениями здоровья.
Проблема дифференцированного подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до Октябрьской революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.
Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.
Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.
Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.
Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно–следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.
Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?
Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.
Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, ученики различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.
Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.
Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой».
Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.
Экспериментальные исследования подтвердили наличие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного и того же класса. Так, например, на уроке математики вводилось новое понятие «площадь», показывали способ ее нахождения, определялась единица измерения. Затем учащимся давалась возможность решить то количество задач, которое было им необходимо для полного усвоения нового материала. Все учащиеся овладели этим понятием, но затратили на это различный объем времени. Одни усвоили материал после первого предъявления, вторым для этого потребовалось решить от 10 до 15 задач, третьим около 30.
Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете представить, сколько уроков нужно еще дать учителю, чтобы учащиеся второй, а особенно третьей группы, усвоили новый материал? Учитель может быть и рад позаниматься с ними, но подгоняемый программой, идет дальше, приступает к изучению новой темы.
Индивидуальное развитие учащихся проявляется и в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы:
Первая – характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников » 36%)
Вторая – средней (50–55%)
Третья – низкой (8–17%)
Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд не успевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.
Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.
Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.
Влияние типа мышления на прочность усвоения знаний было доказано в эксперименте. Учащимся математических и художественных школ предлагалось запомнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их просили воспроизвести эти цифры. «Математики» воспроизвели сами цифры, в то время как их сверстники – «художники» обратили внимание на цвет и шрифт цифр.
Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности – схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.
Все сказанное достаточно убедительно говорит о широком разбросе индивидуальных различий учащихся. Здесь возникает сложная проблема: как обыкновенному учителю учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого.
Кроме этого в нынешней системе организации народного образования уделено недостаточно внимания индивидуальному аспекту обучения. Это, прежде всего, относится к жесткой школьной системе с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподавания предметов по единым, весьма перегруженным, обязательным для всех учебным программам, при обладании таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности учеников. Отсюда цепочка вытягивается и в другие отрицательные явления в учебной работе: слабая учебная мотивация школьников, учение ниже своих возможностей, пассивность учеников, случайность выбора ими профессии и путей продолжения образования.
Традиционная система обучения и предложенные подходы к ее модернизации затрагивают главное противоречие в образовании – между высокими потребностями общества к качеству образования всех его членов и психо-физиологическими особенностями детей. В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызванный вышеуказанными противоречиями, не может быть решен в рамках старой системы и требует изменения технологии обучения.
Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий – дифференциация обучения. Рассмотрим подробнее характерные особенности дифференциации в образовательном процессе
Похожая информация.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совместную учебную деятельность.
Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических особенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы той или иной группы учащихся невозможно преподать им определенный материал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.
Принцип дифференцированного подхода в обучении в специальной школе реализуется в двух направлениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую процедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.
До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуальной помощи. В этом случае речь заходила о диагностировании у такого ребенка более глубокой степени умственной отсталости - имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или определении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инструкциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.
Второе направление принципа дифференцированного подхода в обучении касается содержания образования. Так, в зависимости от географического положения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда предметов. Например, содержание профессионально-трудового образования, уроков истории, географии в крупных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.
Дифференцированное коррекционное воздействие предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей. На основании данного принципа осуществляется распределение детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям (направляющая, стимулирующая или обучающая). Индивидуализация обучения предполагает разработку образовательного маршрута на каждого ребенка с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей.
Деятельностный принцип коррекционного обучения. Обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения данному ребенку, с учетом его психофизических особенностей и структуры нарушения. Приоритетным является овладение ребенком определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими действиями .
Принцип полисенсорной основы обучения предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Предусматривается максимальное обогащение сенсорного опыта ребенка. В процессе обучения используется комплекс методов и приемов для формирования целостного образа об объектах и явлениях окружающего мира.
Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление комплексной и систематичной поэтапной диагностики особенностей развития каждого ребенка, на основании которой составляется индивидуальная программа обучения, отслеживается динамика развития и уровень овладения программным материалом. Это позволяет варьировать и уточнять содержание программы на всех этапах обучения.
Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуациях взаимодействия со взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (пиктограммы, Блисс-символы, жесты и др.). При этом развитие навыков речевого (словесного) общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.
Авторы программно-методических материалов, рекомендованных для детей со сложными (комплексными) нарушениями определяют общие условия организации образовательной среды на уровне отдельного образовательного учреждения.
· Предельная наполняемость группы (класса) для детей с комплексными нарушениями развития – 5 человек. При этом в условиях интегрированного обучения количество детей может быть меньше.
· Введение в штатный состав учреждения специалистов разного профиля (психолога, дефектолога, логопеда) для оказания детям комплексной психолого-медико-педагогической помощи. Медицинская помощь осуществляется специалистами, работающими по договору.
· Организация щадящего режима предусматривает оптимальное чередование режима занятий и отдыха, определение доступной нагрузки индивидуально для каждого ребенка с учетом рекомендаций специалистов. Предусматривается: включение в структуру занятий физкультпауз, рациональное чередование разных видов заданий (практических, игровых, речевых, познавательных с преобладанием первых), непрерывное психологическое сопровождение обучения.
· Особая организация максимально насыщенной сенсорной среды для развития компенсаторных функций ребенка с опорой на все сохранные анализаторы. Разделение коррекционного пространства на зоны (столовая, игровая, коррекционная, двигательная и др.) для оказания различных видов помощи.
· Введение дополнительных подготовительных (пропедевтических) этапов в программы предметного и беспредметного обучения и использование в обучении стратегии «маленьких шагов», ‒ разделение сложного алгоритма действий на составляющие, отработка каждого компонента с последующим объединением в единое действие.
· Параллельное использование материалов из различных разделов на всех занятиях, взаимосвязь и взаимодополнение программных тем.
· Составление индивидуальной программы на каждого ребенка с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
· Включение в учебный план специальных коррекционных занятий с учетом вида и структуры нарушений. Например, занятия ЛФК, логопедические занятия, ритмика и др.
· Ведение мониторинга за динамикой развития ребенка и усвоением программы на основе качественной оценки показателей.
· Оказание своевременной и доступной (дифференцируемой по виду и степени) помощи на всех этапах обучения в ситуациях возникновения затруднений.
· Обновление и пополнение методической базы за счет использования современных технологий обучения с учетом характера и структуры отмечаемого нарушения.
· Использование комплекса методов обучения с преобладанием наглядно-практических и игровых методов.
· Дифференциация форм обучения с учетом степени и структуры нарушений, уровня интеллектуального развития, потребностей ребенка в посторонней помощи (предметное, беспредметное обучение).
Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:
– формирование представлений ребенка о себе и окружающем,
– развитие навыков коммуникации,
– формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,
– подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,
– социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.
Предметное обучение предполагает овладение обучающимися содержанием основных учебных дисциплин. В учебный план входят учебные предметы, отобранные с учетом вида и структуры отмечаемого нарушения. Так, например, для детей с тяжелой умственной отсталостью в учебных план включаются следующие предметы:
Родной язык (развитие речи, чтение, письмо)
Математика (элементарный счет)
Мир животных, мир растений
Изобразительное искусство
Музыка, пение
Физическая культура, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд
Ремесленное дело.*
Методические подходы к проектированию индивидуальной программы обучения детей с комплексными нарушениями развития разработаны М.В. Жигоревой**. Они предусматривают:
· Необходимость опоры на данные комплексного обследования ребенка (вид и структура нарушения, клинические и индивидуально-психологические особенности, исходный уровень развития и компенсаторные возможности ребенка).
· Междисциплинарный подход к проектированию индивидуальной программы – отработка в системе каждого структурного компонента нарушения. Например, при сочетании нарушений слуха, зрения и речи у ребенка, содержание работы будет планироваться на основе научных исследований в области судропедагогики, тифлопедагогики и логопедии.
· Интегрированный подход при отборе содержания разделов программы предполагает комбинирование разделов из программ, ориентированных на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений сложного ребенка. Количество и виды программ, из которых выбираются темы, зависит от количества и видов первичных нарушений, имеющихся в структуре сложного. Так, для слепоглухого ребенка необходимо проанализировать программы для слепых и глухих детей и отобрать темы и разделы, ориентированные на коррекцию каждого компонента сложного нарушения. Соответственно, при составлении индивидуальной программы для ребенка с нарушением слуха и зрения необходимо предусмотреть разделы «Развитие слухового восприятия», «Формирование правильного произношения» из программы для детей с нарушением слуха, а разделы «Развитие зрительного восприятия» и «Ориентировка в пространстве» из программы для детей с нарушением зрения.
· Дозированность объема изучаемого материала с учетом реальных возможностей его усвоения каждым ребенком. Допускается увеличение сроков усвоения.
· Межпредметные связи предполагают отработку одних и те же знаний и навыков на разных видах занятий и в разных видах деятельности.
· Линейность и концентричность при построении индивидуальной программы обучения предполагает расположение тем в определенной логической последовате-льности с постепенным увеличением объема и усложнением содержания материала. При этом каждая последующая тема является продолжением предыдущей.
· Инвариантность программного материала предполагает наличие пропедевтических разделов для восполнения недостающих знаний и использование специальных технологий, ориентированных на структуру нарушения. В то же время следует предусмотреть возможность изменения содержания раздела, последовательности их изучения, их комбинирование и введение дополнительных элементов с учетом уровня развития ребенка, его потребностей и реальных возможностей . Это обусловлено тем, что у детей со сложными нарушениями стираются возрастные границы, поэтому уровень развития может быть одинаковым независимо от возраста.
Контрольные вопросы и задания.
1. Раскройте содержание понятий «комплексные (сложные) нарушения развития», «осложненные нарушения развития», «множественные нарушения».
2. Назовите основные группы детей и подростков с сочетанными нарушениями развития. Почему возникает необходимость в их психолого-педагогическом изучении?
3. Кратко охарактеризуйте содержание комплексного изучения особенностей психофизического и познавательного развития ребенка со сложным нарушением в развитии.
4. Как организована комплексная помощь лицам со сложными нарушениями в развитии в нашей стране. Укажите основные нормативно-правовые документы, регламентирующие работу коррекционных учреждений с детьми и подростками, имеющими сложные нарушения развития.
5. Назовите и охарактеризуйте ведущие принципы коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями в развитии.
6. Перечислите основные задачи и направления коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития.
7. Назовите основные разделы индивидуальной программы коррекционной работы с ребенком, имеющим комплексное нарушение развития (по модели М.В. Жигоревой).
1. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: Пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.
2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программно-методические материалы / Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др. //Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2007.
3. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л.П. Григорьевой. – М.: Издательство «Экзамен», 2006.
4. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2006.
5. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 2. – С. 9 -19.
6. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
7. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концеп- ции.//Дефектология. – 2009. – №1. – С.5-19.
8. Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. – 1968. – №9.
9. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. – №3.
10. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / Под ред. Головчиц Л.А. – М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2006.
11. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. – №2.
12. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Тема № 15. Служба практической (специальной) психологии в системе
образовательных учреждений
Введение
1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении
2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации
3. Задачи дифференцированного обучения
4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний
Список литературы
Введение
Дифференцированный подход в обучении и воспитании, - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся.
Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.
1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении
Дифференцированный подход в воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.
Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:
a) в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
b) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
c) обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».
2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации
Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес к географии), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий школьников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.
Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.
Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ШТУР (школьный тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.
Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:
I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:
II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:
a. с устойчивым интересом к данному предмету;
b. с устойчивым интересом к другим предметам.
III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.
Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп школьников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.
В практике обучения наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы учащихся.
Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны учителя.
3. Задачи дифференцированного обучения
Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:
1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;
2) симулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;
3)содействовать выравниванию знаний и умений учащихся. Дифференцированные задания по курсу изучаемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.
Самостоятельная учебная работа в школе и дома - это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении домашних заданий так же необходимо осуществлять дифференцированный подход, планировать задания различной степени трудности и различного объема с учетом реальных возможностей и интересов учащихся.
Для облегчения работы учителя и учащихся, рекомендуется составить сборник дифференцированных заданий, в котором вопросы и задания должны быть сгруппированы по отдельным разделам, в каждом из которых представлены задания базового и продвинутого уровня. В базовый уровень входят задания для учащихся со средним и низким уровнем обученности, в продвинутый, соответственно, - задания для сильных учеников. В базовом уровне задания для групп учеников с разным уровнем обученности рекомендую показывать различным шрифтом: для слабых - курсивом, для средних - обычным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости познавательного интереса показывать различными значками.
4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний
Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса считается выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.
Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разрабатываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, задачи и диктанты по предмету, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.
Критерием успешной работы служит качество подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.
Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.
Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Во вспомогательной школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях - индивидуальной дополнительной работы.
Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.
Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошосреднеи слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках швейного дела две девочки отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у них низкое и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект, проявляющийся в умении анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее оценивать, другая - кз-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительности движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.
